整體視角，高年級閱讀教學的有效抓手

楊莉莉

[摘 要]隨著學生認知能力的提升，閱讀教學對課文的關注，除了需要感性的認知體驗之外，更需要一種趨于理性的思維解構文本、洞察文本，從而促進學生語文核心素養的發展奠基。以《理想的風箏》一文教學為例，探討閱讀教學策略。

[關鍵詞]整體感知；內容審視；結合板塊；緊扣中心

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0085-01

新課標指出：進入高年級，閱讀教學對文本的關注就開始從字詞、語句逐步向篇章過渡。這就意味著閱讀教學必須要以整體性視角把握文本，感知文本在內容選擇和結構設置上的獨運匠心。《理想的風箏》一文篇幅相對較長，如果不能從整體性視角引領學生解構文本，勢必造成學生“只見樹木不見森林”的尷尬。筆者即以這篇課文的教學為例，談談自己在教學中的一些嘗試。

一、整體感知，提煉故事

從生命個體接受全新事物的規律來看，只有真正理解了文本的內容，才能為言語形式和寫作策略的感知奠定堅實的認知基礎。

因此，在教學這篇課文時，教師便引領學生從整體視角上考量：課文是一件寫人的文章，但寫人離不開事。在這篇課文中，作者圍繞著劉老師描寫了哪些事情？學生在深入感知內容的基礎上，相機提煉出“笑談腿疾、旋轉板書、放飛風箏”三件核心事件。而教師在根據學生的回答，提煉詞語進行板書時，又進一步追問為什么要在這三件事情的標題中強調“笑、旋轉、飛”等字樣，從而讓學生初步感受劉老師笑對人生的樂觀和堅強。對文本事件的感知，教師始終尊重學生的認知規律，將閱讀感知、概括提煉的契機，交還給學生自己，并在板書時引領學生感受核心詞語的表達作用，歷練了學生遣詞造句的能力。

二、內容審視，素材選擇

閱讀教學中不僅需要關注教學的內容，即“寫了什么”，還要關注作者的寫作方法和表達意圖，即“怎么寫”和“為什么這么寫”。

學生概括出課文的三個故事之后，教師則引領學生繼續深入思考，將“笑談腿疾”和“旋轉板書”兩個故事歸納為“課內”層面，而后面的“放飛風箏”歸納為“課外”層面，并相機引導學生思考：為什么作者選擇事情，分別要從課堂內外等不同的維度進行呢？教師引領學生從文本表達的中心入手，從而獲得感悟：只有從不同的方面選擇事例，才能從立體化、多維化的角度展現人物形象；如果僅僅局限在某一個角度，就容易讓讀者形成誤解。在這樣的基礎上，教師再告知學生，人物的特點需要借助不同的事件進行論證，而這些事件必須能夠指向不同的角度，才能更有說服力。在這一板塊的教學中，教師并沒有止步于對事件的概括，而是深入到事件所屬的層面，深入學生的認知，了解作者在素材選擇時的獨特智慧，促進學生核心素養的高效發展。

三、結合板塊，感知詳略

圍繞著人物選擇的不同事件，在展現人物特點、刻畫人物形象的過程中所起到的作用也是不盡相同的，作者在描寫過程中所采用的方法和側重點也會相應發生變化。

在教學中，教師引領學生深入感知課文描寫“笑談腿疾、旋轉板書、放飛風箏”三大事件的語段，讓學生了解作者描寫三件事情時，所花費的筆墨是如何分配的？學生在對比中不難發現，作者描寫“笑談腿疾”與“旋轉板書”時可謂是平分秋色，而在描寫“放飛風箏”時，則明顯加大了力度。看到事實還遠遠不夠，教師再次引領學生深入文本感知：作者為什么要這樣構思，“放飛風箏”為什么需要如此濃墨重彩地進行描寫？在這樣的過程中，有的學生從課題入手，意識到這一事件與文本表達的中心息息相關，是凸顯劉老師堅強不屈的品質的。教師通過引領學生對課文事例進行審視與洞察，讓學生意識到事例選擇后，并不需要直接平均用力，而要根據具體承載的作用進行深入感知，從而促進學生表達素養的全面提升。

四、緊扣中心，深入聯系

不管是怎樣的文體，表達都需要緊扣文本的中心。只有準確把握中心，才能更好地選擇生動而典型的事例。因此，教師需要在概括出事例內容之后，引領學生以發展、聯系的視角對課文中的事例進行深入審視，從而感知事例之間的內在聯系，更好地走進文本，走進作者，豐富學生的內在效果。

如在教學這篇課文后，教師引領學生針對選擇的事例進行思考：作者為什么要選擇這三個事例？如果將課內層面的“笑談腿疾、旋轉板書”這兩件事情，換成“知識豐富、關心同學”，是否可行？很多學生在對比的過程中發現，這三個事例是經過作者精心選擇的，一方面能夠有效地凸顯人物的精神品質，體現出劉老師堅強不屈的特點；另一方面主要在于三個事件都與劉老師的“腿疾”相關，使得整個事件一脈相承，如果轉化為其他事情，就難以形成一個有機的整體，反而會影響文本整體性的結構布局。

（責編 韋淑紅）endprint