北京市中小學課程建設的現狀、問題及改進

/ 北京教育科學研究院基礎教育課程教材發展研究中心

課程作為教育價值實現的基本載體，承載著國家、地方和學校對人才培養的要求。隨著社會發展、科技進步，國家及社會對人才的培養要求也在不斷發展變化，這些變化必然會反映在學校的課程之中。北京市學校課程建設正是在回應國家及社會對教育的要求中不斷發展，當然，這種回應并不是一味地被動調整，而要在對當下教育的理解和對未來教育發展方向把握的基礎之上做出主動回應。作為北京市課程建設的推動者、引領者和研究者，北京教育科學研究院基礎教育課程教材發展中心，一直通過項目研究引導和鼓勵學校進行課程創新實踐，促進學校課程體系的不斷完善、課程內容的不斷豐富、課程實施方式的不斷多樣化，以滿足學生不斷發展、變化的課程需求。

北京市中小學課程建設實踐的特點

通過課程意義建構體現學校課程育人理念。首先，提出了課程建構的核心要義。通過對學校課程建設報告的分析，我們看到，很多學校都在對自身發展歷史、發展的現實要求以及國家社會對學校教育要求深刻分析的基礎上，對學校的課程進行了建構，并給出明確的課程建構核心意義，比如“和·合”課程、“育心”課程、“云梯”課程，不僅反映了學校課程建構的理念，也標示了學校課程目標、課程價值的指向。這說明北京市多數學校課程建設在經過三級課程整體建設、學校課程一體化設計階段之后，開始追求學校課程的特色發展，這種課程特色不是僅僅依靠特色課程建設來實現，而是通過學校課程的結構創新來實現學校整體課程的特色建構。

其次，形成了學校課程的話語系統。學校課程建設有三個發展階段——自說自話、自圓其說、自成體系。“自說自話”階段通常出現在課程建設的初期。這個階段，學校課程建設追求理念的先進與多元、課程表達的與眾不同，但實際所建構的課程與這些理念、課程表達略顯格格不入。“自圓其說”階段，學校課程建設者從單純關注學校課程理念的先進與否，轉向從眾多的理念中選擇與其課程建設相一致的內容表達，也就是說，課程建設者對自身要建構怎樣的課程，建構這樣的課程需要怎樣的理念加以支撐有較為明晰的認知。“自成體系”階段，學校課程建設者很明確自身所要建構課程的應然狀態，并能夠自覺運用課程理論來論述課程存在的合理性與價值，并在此過程中形成學校自己的課程理論體系。就北京市學校課程建設現狀而言，大多數學校還處于第一個層次向第二個層次過渡狀態，也有一些在課程建設方面敢于大膽探索、具有相當研究力的學校已經初步達到第三個層次。海淀區玉泉小學的課程報告很好地體現了這一點。學校在其課程報告中非常清晰地闡明了其基于自身教育哲學的“育全人”幸福教育體系，以及基于此的學校課程體系。其課程建構顯現出學校課程已經實現對學科、對課程、對學校、對時空的超越，真正體現了學校課程對“育全人”課程目標的支撐。

一體化的課程設計已體現在學校課程的不同層面。從學校課程報告中我們發現，學校在課程實踐中，通過結構化的課程設計將學校課程相互關聯，從而形成學校一體化的課程宏觀設計。多數學校形成了“層級+領域”的課程結構形態。在層級設置上基本以基礎課程、拓展課程和實踐課程（研究、特色、發展等）來體現。學校課程特色則多反映在學校課程領域的劃分上：有些學校遵從學科領域，有些則遵從學校對其育人目標的分解，還有從學生素養等角度來劃分。比如，東城區五十五中依據課程功能的不同，將課程分為基礎課程、拓展課程與發展課程三個層次，以學習領域為依據將課程分為語言、數學、科學與技術、人文與社會、藝術與健康五個領域，結合學校獨特的地域文化背景將傳統的“中國結”作為學校課程的結構方式，建構了具有學校特色的三層次五領域的“中國結”課程。

在完成課程一體化設計的基礎上，多數學校已經從中觀層面（如群課程的建構，或融合課程、實踐課程的開發）來實現課程在課堂或在學生學習過程中的一體化。比如，門頭溝區大峪第一小學在課程實施過程中打破學科界限，以主題、問題、概念、基本學習內容為線索，在不同學科之間建立起聯系，在實施層面形成了“學科本位-綜合滲透、相關主題-課程補融、主體貫通-多科融入”等多種實施策略。

傳統文化教育以多種樣態融入學校課程。隨著傳統文化教育的不斷推進，其教育形式也在不斷變化，從最初形式單一的經典誦讀，到獨立課程的研發，再到目前很多學校通過主題性課程、實踐性課程的研發將傳統文化教育融入學校的整體課程之中，傳統文化的跨學科、跨領域的屬性得以彰顯。比如，東城區史家胡同小學基于數學學科研發的“品源至慧”課程，通過對數學教材的系統分析，找到數學課程中的傳統文化因子，并從古代數學文化、民間工藝、傳統節日、中國建筑、地域文化、傳統文學、傳說神話七大領域進行課程設計。這種基于學科、融于文化的課程研發形式不但豐富了原有的學科課程內容，也為學生對中華優秀傳統文化有了更為全面的認知。豐臺區西羅園學校則充分利用學校獨特的地理環境，以北京“中軸線”為線索研發了系列主題課程。通過探究式學習，提升學生的實踐能力和問題解決能力，在此過程中，學生充分得到了傳統文化的熏染。

在主題實踐活動課程中嵌入傳統文化的內容，或者就以傳統文化的某一個元素作為主題進行實踐活動課程的研發，是當下我市學校將傳統文化教育納入學校課程的基本途徑之一。西羅園學校課程的研發正是因其有內在的邏輯線索，而使得實踐課程能夠以體系化的形式存在。

實現了對域外引進課程的本土化改造。為滿足學生學習需求的多樣化，很多學校都在嘗試和探索引進域外課程，由于課程的研發者以及課程所服務的對象在價值追求、認知背景等方面存在差異，因此直接將這些課程拿來為我所用，難免會有不適應的情況，這就要求學校對引入的課程進行校本化改造，使其與學校課程、與學生學習相適應。還有一種課程改造是用先進的課程理念進行本土化課程研發，這其中最有代表性的是STEAM課程開發。該課程倡導的學生超越學科的學習，注重學習與現實生活的關聯，讓學生在探究學習的過程中獲得問題解決的能力的課程理念與當下社會對教育的基本要求相契合。在實踐中很多學校都是借鑒該課程的理念，基于學校現有資源以及學生現實進行課程的自主開發。這其中比較有代表性的是東城區的第五中學分校的“空間建構”課程和北京教育學院附屬豐臺實驗學校分校基于物理學科研發的“基于STEAM教育的初中物理校本課程”。

學校課程設置與新的考試招生制度相匹配。新的考試招生制度給學校的課程設置帶來一定的現實問題，如何通過學校有效的課程設置安排實現學校選考不選學，讓有不同學習需求的學生都能在學校相應的課程中找到與之學習水平和學習需要相匹配的內容，需要學校通過課程實踐來解決。另外，北京市教委實施的“1+3”人才培養模式改革，在為初中學生升學提供新的通道的同時，減少了學生大量的應對初三升學考試的復習時間，為學生持續學習提供了更多的空間。但這也給參與實驗的學校帶來新的考驗，這種人才培養模式的初衷絕不是讓這些學生延長高中課程的學習時間，而是要學校充分利用這部分學習時間，讓學生獲得更好更充分的發展。海淀區的北京第二十中學附屬實驗學校和北京科技大學附屬中學對這兩項改革做了有效的探索。

全納教育和融合教育的理念體現在學校課程之中。隨著教育公平理念的不斷深入，那些行為有偏差的學生以及在智力等方面有殘障的學生正日益得到更多的關注。在倡導全納教育和融合教育的今天，我們欣喜地看到，一些學校在課程建設過程中或是通過為學生研發適宜的課程，或是開展“融合教育背景下資源教室課程建設”，為這些孩子在普通學校隨班就讀，或為行為異常的學生矯正提供系統的、較為完善的解決方式。

北京市中小學課程建設實踐問題分析

盡管北京市中小學在課程建設實踐方面的探索取得了一些成效，但學校課程建設還有很大的提升空間。

不能將課程概念創新等同于課程創新。學校課程創新是課程改革之必要，其主要是體現在學校課程結構、內容、設置方式為適應學生的學習而進行創造性改變，創新的目的是為了讓課程更好地為學生發展服務。但從學校提交的課程報告中可以看到，學校在進行課程建構中引用或自造了很多概念，概念與概念之間的關系并不明晰。在學校課程建構的過程中給課程賦予一個具有具體內涵的名稱是必要的，但這個被創造出來的意義必須與學校現有的課程體系一致。

課程的一體化缺少對中觀層面的考量。學校課程的一體化在實踐中的基本樣態就是課程間的相互關聯與融合，課堂教學的多學科或跨學科的整合更多體現的是學科間知識點的聯系，而通過課程群或群課程的搭建則可以體現課程之間的關聯性。從學校提交的課程報告中，我們看到，有一些學校的課程群，就其內容上分析，是否可以稱之為“課程群”是值得商榷的。在我們看來課程群應該是基于學科或主題形成的一系列具有相關性和互補性的課程，是由若干門課程構成的課程系統，這些課程在結構上相互關聯，在內容上互為補充。

針對新中高考要求的學校課程研究相對薄弱。就大多數學校而言，如何在課程建設上應對中高考改革，還沒有系統性的思考和整體設計，這樣就不可避免出現學生在選考時出于對成績的考量而選擇容易獲得高分或成績容易提升的科目，造成學生在選擇考試科目后基于對考試成績的期望而放棄某些學科的學習。

對北京市中小學課程建設整體推進的建議

進一步加強市區兩級課程管理部門的業務合作。目前，我市區域課程建設水平參差不齊，一些做得較好的區域在近些年的課程推進中加大了對本區干部教師的課程培訓，這些培訓均是同市課程中心合作，并由北京市課程中心針對區域干部教師的實際進行課程設計來實現。系列化的培訓有效地提升了這些區域內干部教師的課程領導力，培訓的實效直接地反映在了區域內學校的課程建設發展和學校課程品質的有效提升上。這給我們帶來的啟示是，有效的培訓是需要系統化、體系化、與實踐緊密相連的課程設計做支撐的。

開展區域間的課程交流。研究是需要相互啟發借鑒的，不同區域課程建設的差異不僅僅是水平上的，還包含了研究內容和發展方向的選擇。不可否認的是，市級或區域內部的課程推廣對推進課程建設的發展具有重要的作用，但是這樣的大型推廣會由于時間、人員的限制更多展示的是舉辦學校的課程建設成果，而很難有有深度的、圍繞課程實踐問題的交流與討論。因此，組織開展一些小范圍的、深度的、區域或學校間的課程交流活動，滿足不同區域間課程發展的需求就顯得尤為迫切和重要。

加強關注學校有創見的實踐，促進成果轉化。從學校提交的課程建設文本來看，學校有很多在實踐層面已經被證明具有成效的課程建設思路、方法與路徑，但學校對這些成果的認知還停留在陳述事實的層面，并不能反映學校課程建設實踐所體現出的內在規律，而這些學校還不具備發現、提煉規律的能力，這就需要有課程專家進行有針對性的指導和幫助。只有這樣才能建立對學校課程建設的理性認知，使學校課程實踐成果進一步轉化成為可能。