聽課日記之七：作業與教學目標

■國赫孚

有人認為課后作業有四種功能：引導學生復習、總結課堂學習內容，引導學生消化課堂內容，預防、糾正錯誤以及指導學生預習新課。但在實踐中，作業常常成為應試教育“摧殘”學生的重要手段。一次數學課上，教師問學生“：昨天的作業都做完了嗎？哪道題有困難？”學生異口同聲地說：“第12題。”于是，教師用了足足一節課的時間講這道題。可題講完了，除了幾個尖子生，大多數學生還是一頭霧水。

老師布置的這道題是：已知a是實數，函數處的切線方程；（2）求在區間[0，2]上的最大值。

這是學生學習導數應用的第一節課。而教材中有一道例題：求在[0，3]上的最大值與最小值。學生對這道例題的理解易如反掌，可作業題怎么會難到這種程度？需要講這么長時間嗎？講完了，為什么大多數學生還是不會？比較一下這兩道題，原來難度有天壤之別。

我問旁邊的學生每天做數學作業要多長時間，這個學生說“：如果順利的話，40分鐘可以完成，如果遇到難題就難說了。像今天這道題，我用了40分鐘還是沒做出來。”一科作業順利做完就要40分鐘，一天的作業就是不輕的負擔。悲哀的是，不順利的情況是經常發生的。其實，教材上的題目沒有這樣難，難題都是買來的練習冊上的。出版商掙到的每個銅板上都浸透了學生無價值的心血，學生以青春為代價，進行著日復一日毫無價值的訓練。其實，難題不僅浪費學生的時間和生命，更重要的是，它極大地損害了學生的自我效能感“。我能夠學會，我能夠學好”，學習過程中的自我效能感對維持學習動力有著重要的影響。經常受難題折磨的學生，他不會意識到這是教育行為的不當，而是認為自己不行，覺得自己不是學習數學的料，學困生就是這樣“制造”出來的，這是教育的悲哀！

我在耀華中學工作時，有一年，高一新生進行入學后第一次數學測試，全年級竟然有一多半學生不及格，這樣的成績不可理解。我問教師：“是不是題出得難了？”教師的回答至今言猶在耳“：這些尖子生，題不出難點，都不知道自己行幾。不打掉他們的傲氣，以后老師說話沒人聽。”原來，出難題是為了教師的權威。雖然是不經意間的舉動，但是用“居心不良”來評價毫不為過，不知這樣的現象是否具有普遍性？

難題現象在教學中非常普遍。講解新知識，總是要上兩道高考題，就像是菜肴中的鹽一樣不可或缺。我想這事得管一管了。從何入手呢？先找教師談話，表明了我的觀點：剛學導數應用就上難題是不當的。教師卻解釋稱，這樣的題是高考必考的。可高考必考就是練難題的充分條件嗎？還有一個練習的時機問題。怎樣說服教師呢？我有主意了，我讓教師將作業題和教材例題各自指向的教學目標進行分析，這樣可以避免談話氣氛緊張，避免以勢壓人，從教學目標分析入手，讓教師心悅誠服。教學目標分析并非輕而易舉，兩天后，備課組的三位教師才拿出研究的結果。教材例題中指向的教學目標是：能利用導數求不含參函數的極值與最值。作業題指向的教學目標是：能利用導數求不含參函數的極值與最值，會解含參數的一元二次不等式，會求含參的函數在定區間的極值與最值，能應用分類討論的思想處理含參的導函數零點與定區間的關系。

分析結果表明，教材例題只指向了一個目標，而作業題指向的目標是四項，含參數導致后三項目標難度加大。

基于這樣的分析，我提出了自己的認識：布置作業要基于目標分析，作業題中蘊含的目標應該與課堂教學目標一致。教材例題學生會了，就應該布置體現相同教學目標的作業，作業的目的是鞏固與熟練，這樣的原則教師都表示認同。

數理化學科都會遇到這樣的問題：教材淺，會做課本的題，但應付不了高考，這是課標與考綱的矛盾。教師開始提到的高考題如何應對呢？應依據循序漸進的原則，一是基于教學目標分析，對于蘊含較多目標的綜合題目，要先安排若干只含一個目標的簡單題目，逐道題目過關后，再做綜合題。對難題要分解，要設計若干個臺階，經歷由簡單到復雜、由易到難的過程。二是選擇時機，講完課本馬上就練高考題，這種做法勢必會使一批學生喪失信心，產生對學習的恐懼。等新課講完過一段時間，對書本上的基礎知識熟練了，再上高考題，高三總復習時再做高考綜合題。

當前，基礎教育課程改革進入深化階段，公布了中國學生核心素養和新修訂基礎教育課程標準，以核心素養為綱建設和完善基礎教育課程體系，以學科核心素養為指引選擇學習內容，設計教學的過程和方法。如何讓核心素養在課堂教學中落地生根？這是深化課堂教學改革亟待解決的問題。我最近看了一本書《追求理解的教學設計》，作者提出課程設計的“逆向設計”理念，對落實核心素養有十分重要的借鑒意義。

通常教師備課是從教材出發，分析知識點與技能，在此基礎上設計教學活動。雖然也要寫教學目標，但經常是形同虛設，很多教師備課是不看課標的。逆向設計，是說教學應該從結果出發，預想教學之后的預期成果是什么、如何證明預期成果是否實現等，在此基礎上設計教學活動。

逆向設計分為三個階段。第一階段，確定預期結果。“要求設計者在開始的時候，就要詳細闡明預期結果，即學習優先次序，根據學習目標所要求或暗含的表現性行為來設計課程。”這一階段要求教師要根據課標制定學習目標、在單元學習中明確學生要理解哪些“大概念”、預計可能發生哪些誤解、學生將會獲得哪些關鍵的知識和技能、習得這些知識和技能后能夠做些什么。在制定目標時，教師就要考慮以什么樣的啟發性問題促進學生主動探究、思考、理解并實現學習的遷移。

第二階段，確定合適的評估依據。“我們要求設計者制定目標之后，思考以下問題，什么可以用來證明學習目標的達成？達到這些目標的證據是什么樣的？教與學所指向的構成評估的表現性行為是什么樣？只有回答了這些問題，我們才能在邏輯上導出合適的教學和學習體驗，從而使學生成功地完成學習任務，達到內容標準的要求。”在這一階段，教師要設計“表現性任務”作為評估證據。下面是一個營養課教師設計的表現性任務：

“今年下半年我們將舉行為期三天的夏令營，請你為夏令營準備一份營養均衡的菜單，你要依據食物金字塔指南以及食物標簽上的營養表，設計一個為期三天的計劃，包括三頓主餐和三頓點心（上午、下午和夜宵），你的目標是一份美味而營養均衡的菜單”。教師認為，如果學生能夠順利地設計出營養菜單，就意味著目標中需要理解的概念以及需要掌握的知識和技能都能得到實現。

除設計表現性任務外，評估證據還可以設計測驗、考試、作業等。作業是評估教學目標完成的依據和手段，這就回到了我們前面的話題，作業與教學目標的關系。教學應該布置與課堂教學內容和目標一致的作業，是毋庸解釋的基本常識，如果對作業所蘊含的目標及難度不進行分析，直接讓學生做難度較大的高考題，所學知識是很難消化的。

第三階段，設計學習體驗和教學，即安排教育活動，在此從略。