獲得感指向下高校思政課學習評價探索

王 良

一、獲得感指向與高校思政課學習評價的維度生成

“獲得感”由“獲得”和“感”兩個基本維度[1]相互作用而構成，本表示獲取某種利益所產生的滿足感。2015年2月27日，習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上首次使用“獲得感”一詞，他強調，要科學統籌各項改革任務，推出一批能叫得響、立得住、群眾認可的硬招實招，把改革方案的含金量充分展示出來，讓人民群眾有更多“獲得感”。[2]

獲得感的感受主體是生活在現實環境中的人民，它享受的對象也是與時俱進的活生生的個體。正如馬克思在《德意志意識形態》一文中所指出的 “全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。[3]獲得感以現實生活中活生生的生命個體手中實際得到的“物”或“感”為依托，既可指有形的物質，如住房、收入、醫療，[4]亦可函精神層面，如人生觀、價值觀等。獲得感的實現路徑，是直面各領域當下發展中需解決的現實問題，以尊重和把握客觀規律為前提條件，充分發揮主觀能動性。

基于思想政治理論課學習效果視角，獲得感可分解為時間和空間兩個基本維度的要素考量，在時間延伸上，學習者不僅對當下的理論知識 “獲得”關注，還有對未來“創造美好生活的思考力”，即持續性“獲得”的期待。大學生對思政理論課的知識性和科學信仰體系性期待，既是支撐他們學習思政課的動力源泉，也是他們學習思政課的獲得感的內在要素，如果這些期望被滿足，他們的獲得感就會比較強。在空間上，大學生的獲得感是與同一時期課程或同一課程不同時段的學習體驗比較的結果，所以機會、規則的公平對獲得感有直接影響。也就是說，在思政課教學中教師不能把學生當成被動的“看客”,而應該將他們當成能動的 “主角”。

二、獲得感主體視閾與高校思政課傳統評價方式的缺陷檢索

大學生對思政課的獲得感是個人愿望與現實達到平衡時產生的一種主觀感受。過去較長的一段時間，對獲得感關注的重點更多放在服從和滿足教育主體意愿與業績的期待方面，忽視了學習者的內在需求；學習效果評價聚焦外顯效能和數據實證，弱化學習者個性差異和心靈感受。如通過思政課的出勤率和上課的抬頭率、課堂的參與率以及考試的及格率等直觀現象來判斷；也可以通過對馬克思主義基本立場、基本觀點有基本的理解和踐行所引發的情感、態度、價值觀的隱性變化來考量。從操作層面看，顯性獲得感受到了足夠的重視，考量的方法和手段也比較豐富；而隱性的獲得感，即大學生從思政課教學改革中獲得了哪些新的收益，對社會的認知水平和能力，對事件評議的情感、態度、價值觀是否發生了變化，對學生的生涯規劃發揮了哪些具體的影響作用，卻沒有納入學習效果評價范疇。對不同院校部分專業的2,200余名學生的調查結果顯示，高校常用的學生思想政治理論課學習效果評價方法主要有測試法、寫論文、做作業、社會實踐、課堂活動、專題研究、作品展示、參加組織等8種。實際教學中評價學生的主要方式所占的比例為:紙筆測驗占92.8%，答辯或口試占18.9%，現場測試占33.5%，制作或發明占7.2%，論文或研究報告占11.3%，開卷考試占15.7%，同學互測占8.1%。

數據顯示，大學生對分數能否反映其全面發展狀況的看法為:6.2%的學生認為“能”，85.9%的學生認為“分數不能反映其全面發展狀況”，7.9%的學生“不知道”。

另外一項調查數據表明,除紙筆外學生期望的評價方式為:學科獲獎情況占11.9%，其他獲獎情況占19.8%，操行評語占18%，平時小結為25.8%，家長反饋為12.8%，同學評議為36.9%，活動中的表現為55.9%，成長記錄為47.6%。

從與專業課學習評價的橫向對比情況來看，高校思政課學習評價所采取的考核、考試等基本方法偏重對學生知識學習本身的評價，一般都是通過筆試的形式檢查學生對“理論知識”的掌握情況，以同一門課程“千人一卷”的方式進行靜態的質量評價，學生的學習成績取決于平時、期中、期末等幾次書面考試，側重于對有關概念、原理主要觀點的再現程度的評價，忽略了對學生理解能力和運用知識解決具體問題的創新意識和政治思想綜合素質的綜合考查評價，考查、考試只通過試卷進行，難以對學生的知識接受程度和實際運用能力 ,以及思想、政治和品德方面的情況進行全面的檢測。很難體現出學生學習的實際水平和思想方法的獲得狀況，也不利于教師發現問題，給予學生及時的指導和幫助。存在忽視對學生“行”的能力考核，評價目的一般化、學科化，明顯偏離思政課特有的教學目標 ;評價主體較為單一，沒有形成多元主體參與；評價內容重識記輕理解，忽視了學生在德行、情感等領域方面的提升；評價重結果輕過程，教學過程中的階段性和實踐性評價缺失等四個明顯缺陷。

如此結果，源于思政課學習評價過程中即時性獲得感的缺失。這種獲得感缺失不僅導致大學生對思政課學習的厭倦，嚴重的也會消減他們生命的自發能量，甚至使大學生早早的就不再具有自覺而強烈的學習愿望。因此，提高大學生獲得感的思政課學習評價應基于滿足大學生自身需要，形成令大學生對獲得內容增量充滿期待、對獲得結果真誠感恩、對獲得過程深切懷念和樂趣體驗的真獲得，使思政課真正發揮大學生生命旅程的加油站、生命自育的蓄水池的功效。

三、獲得感引領與思政課教學設計與學習評價路徑探索

1.圍繞知識與能力雙目標設計學習內容,促進知識獲得與方法獲得同時并舉

教學目標的確定與實現是思政課教學改革的核心問題。一般講高校思政課教學目標主要突出在成人和成才兩個方面。一方面是思想政治教育，即通過課程教學，傳授馬克思主義理論知識，引導大學生樹立科學的“三觀”，在面臨人生困惑和各種誘惑的時候，可以堅定正確的理想信念，以成為合格的人和符合社會需要的人為己任；另一方面是人文素質教育，即引導大學生樹立以人為本的科學理念，豐富其人文知識和社會知識儲備，促進學生身心的和諧發展及思、說、寫、行能力綜合發展。獲得感引領下的思政課在以上兩方面內容的基礎上還應增加思維方法構建目標。如把人類最基本的邏輯思考的“3W”問題模式貫穿課堂教學始終，把分析問題成因的主、客觀兩分法，以及過去、現在、未來的研究思路明示給學生，幫學生奠定科學思維方式的基礎，使學生在閱讀教材和聽課過程中學會質疑，從鼓勵發現問題入手，逐步進階到提出問題、分析問題、理性思考再到表述邏輯思考、系統思考的良好習慣養成，進而提高判斷力、思考力、分析力、表達力和解決學習、工作和生活中實際問題的能力。

2.基于動腦與動手雙能力轉換組織教學，倡導課堂聽講與體驗參與齊頭并進

在教學組織過程中，要突出把知識與勞動、理論與實踐、能聽與會講相結合，手腦并用、學做合一。把傳統的教師單向灌輸式教學調整為師生雙向交流的“互動式”教學, 教師提供未經加工的感性的直觀的原材料，指導學生根據目標要求進行設計、加工，形成復合式、參與式、研究式等教學方式。要不斷實踐有效的教學方法，針對不同專業、不同階段大學生的特點以及不同的課程, 可采取課堂講授、課堂討論、專題講座、專題演講、辯論等實踐教學, 如任課教師讓學生在課堂上體驗教師角色，讓學生完成從聽眾向講述者，由旁觀者向主演者的角色轉變，促使學生了解自我、突破自我，塑造自信，讓學生了解職業人的艱辛；也可以規定選題，由學生收集整理一周內國內外要聞，用現場講授、圖片解讀、視頻播放、 課件展示等方法在課前5分鐘做觀點闡述或事件分析。然后老師再肯定表揚他們正確向上的一面，也指出他們存在的顯性和隱性問題 ,讓學生既在自我展示中獲得快樂和滿足，又在循循善誘的點撥中獲得知識。這些方法的引入，極大地調動了學生興趣，讓學生在學習中體會到樂趣、價值、成功。

3.探討從轉化和積累雙維度進一步激發樂趣，最大地調動個人的潛能和積極性

獲得感作為對獲得的主觀認識活動并不是一個簡單的被給予、被植入的結果，而是一個由學習者主動親近到認知、感悟的主觀自我感受的建構過程,既是一個從外在客觀事實向內在主觀評價的轉化過程，又是主客觀多種因素不斷疊加、交互作用的雙維度互動過程，同時還是學習主體的需求、愿望等內在尺度與施教主體需求層次滿足和愿望實現程度等外在表現的統一。

從轉化維度和服務維度的視角評價高校思政課教學質量，是指思政課的書本教學內容是否融入大學生個體思想認識體系中，并轉化為相應的行為和持續行為習慣；是否堅持解決大學生思想問題與傳授解決問題的方法技巧相結合，服務大學生近期需要同教育引導大學生生涯規劃相結合，滿足大學生歸屬感、榮譽感同提高其做人素養相結合等，作為評價思政課教學水平高低的重要標尺。以此為導向，思想政治理論課任課教師應通過參與活動、朋友圈互動等多種形式，經常深入到學生當中，全面了解學生真實需求和內心渴望，在教學中對癥下藥，精準施策，為其解疑釋惑，創新思政課的形式，有針對性地運用深入淺出的規范性語言、通俗易懂的形象性語言、樸實親切的情感性語言、情理交融而又貼近大學生實際的藝術性語言，把大學生關注的事件講清楚，把大學生困惑的問題講明白，把理論問題講透徹，同時精選指導性、參照性強的案例，幫助大學生從中挖掘和體悟處理好學習成才、健康生活、擇業交友等方面問題的一般性規律。這樣，既體現深邃思想理論的吸引力，又發揮情緒情感的感染力，既以理服人又以情感人，從而使學生聽課如沐春風，使思政課教學過程的雙邊互動順利完成，使思政課教師真正成為學生的精神導師。

4.從過程與結果的地位轉換中凸顯獲得感，構建思政課形成性學習評價體系

從當代大學生的總體情況看，精神與價值方面的尊嚴感、呼應感、認同感、歸屬感等越來越成為獲得感的主要期待。與此同時，越來越呈現出物質需求個性化、原發需求差異化和習得需求多元化的特點，這對轉化為獲得感的學習評價方法和途徑也提出新的要求。

首先，聚焦“給”與“取”的互動互依關系，解決好重知識輕行動，對學業成績評價標準單一的問題。架構學習態度、學習能力和方法、學習結果、客觀性與人文性等多個觀測點作為評價維度，注重學生在學習過程中所表現出來的聯想推演、主動模仿、獨創性表達等主體精神和優良品質等激勵評價，盡可能滿足每個學生情感上求尊重、求關愛，學業上求表現、求認可的普遍需求，以達到強化學習動機、增強超越自我的信心和主動發展的目的，為大學生提供體驗成功的機會，催生大學生對思政課內容產生強烈的 “抓取”之心，從而積極主動地塑造美好心靈，開啟智慧思維。

其次，聚焦過程與結果的積累轉化，解決好學習效果由誰來評的問題。思政課的“獲得感”既是一個“動作”過程，也是一個 “結果”狀態。[5]期間，無論是對結果的獲得感的強烈體驗，還是對獲得歷程的追憶和回溯，學習者本人更有發言權。新評價范式構建起教師主評、學生自評、團隊成員互評、特聘專家參評的學習共同體，重視學生在學習過程中的自評和學生間的互評。充分發揮專家、教師、學生個體等多元評價主體在基礎知識掌握、過程與方法習得、情感態度與價值觀呈現方面的評價作用。同時透過學生互評、自評，促進學生自我教育和相互了解，學會互相傾聽，互相借鑒，學會客觀分析，團結協作，真正成為學習的主人。

最后，聚焦“得”與“需”的匹配與反應關系，解決好考試作弊嚴重的問題。作為一種主觀情緒體驗，獲得感=實際獲得/心理預期。[4]新的評價范式可以借助學習手冊，在不同階段的學、思、講、演、練、寫等環節中，采用等級+評語的 “延時評價法”作為課堂及時評價的延伸和補充，適當給課堂留白，給學生提供思考和總結提升的空間和時間，給學生自我糾錯的余地，促進學生養成反復思考的習慣，喚醒學生追求更好的內在愿望，最大限度地發展大學生的思維。特別是對于學習有困難的學生，這種延時評價法能讓他們看到自己完成學習任務中的每一次進步，感受到獲得鼓勵性評價的喜悅，從而引發大學生的情趣，真正成為參與教學的主體性因素，使大學生的實際獲得遠遠超出自身所想而收獲強烈的欣喜感。