嘗試“爭鳴式”專業對話 不斷提升教師的教育智慧

■天津市河北區教師進修學校 張潤玲

教學反思作為園本教研的核心要素之一，對教師專業化成長起到促進作用。我區以教學實踐為立點，以常態教學現場中的真實問題為案例，以研究教師所面臨的教育實際、教學情境為本位，以質疑的研討視角為切入點，以批判性反思展開“爭鳴式”專業對話，在不斷擴展教師教學視域的基礎上，促進教師教育智慧的提升。

一、橫向連接園際教研，構建異質教研團隊，提升解決問題的能力

以區教研室為牽頭單位，構建由教研員、各園業務園長、骨干教師組成的不同研究層次、不同學習背景、不同教齡階段的異質教研團隊，通過交流與合作、互助與分享、研究與引領的園際教研，不斷擴展教研視域。以各幼兒園教研現場會為平臺，教研員協同全區業務園長參與現場研討，開展多元化的專業對話與交流。共性問題采取一課多研多個幼兒園做和同課再創同構的教研方式，個性問題采取一課多研一個幼兒園做的教研方式，出現不同見解，甚至是交鋒的問題采取同課異構實踐驗證的原生態教研方式。同時，輔以園長和教師親身體驗、互動參與式研討與教研員現場進行專業提升等教研方式。在教研過程中，讓教師親身體驗、互動參與的內容根據現場研究時發現的實際問題來確定。

例如，在一所幼兒園進行教學實踐研究時，筆者發現，在中班音樂活動“聽音樂自由創編動作”中，教師始終以語言提示幼兒：小兔子還可以怎樣跳？看誰的動作與別人不一樣？在反思時，教師將本節課不理想的因素歸結為本班幼兒的舞蹈動作掌握得少，表演起來顯得不太投入，有些累了，以及看到有客人觀看緊張等。

針對這一問題，我們組織現場體驗游戲，將在場的教研人員分成兩組，一組是參加教研活動的業務園長，一組是做課教師和該園教研組的全體教師。現場命題：請兩組成員歸納出18世紀歐洲宮廷小步舞的舞蹈特點，并嘗試表演一下。5分鐘后，兩組進行互動交流，兩組先后派代表現場表演并歸納這種舞蹈的特點。大家對18世紀歐洲宮廷小步舞的了解是從電影、電視中獲得的零散的經驗，雖然知道一些，但在歸納這種舞蹈的特點時，原有的知識和經驗竟是那么模糊。

由教師現場體驗游戲的不成功，聯想到中班幼兒只是學過小兔、青蛙、小鳥、蝴蝶等象征性的舞蹈動作，讓其創造性地用動作表現音樂，幼兒只能不停地兔跳，或是上下晃動著雙臂模仿小鳥、蝴蝶飛翔等。盡管教師一再啟發他們看誰的動作和別人的不一樣，幼兒們只是在動作的幅度上加上小動物叫聲等方面努力地表現。由于教師忽略了豐富幼兒對各種小動物的生活習性、行為特點的感性經驗，卻想達到預想的教學結果——每個幼兒自編的動作都與同伴不一樣，即豐富多彩的場面，因而所采取的策略是為達成豐富多彩的場面服務的。可以說，在本節課的教學中，幼兒處于被教師導演、指揮的被動狀況，談不上創編“快樂的小動物”的動作……

通過參與式體驗，教師真正認識到：要讓幼兒成為學習的主人，積極、主動參與到活動中，必須俯下身來認真研究幼兒學習的方法，關注其在活動中的表現，才能采取適宜的教學策略。研討的內容涉及教育策略的適宜性，幼兒學習的主動性，環境創設及材料投放的科學性、挑戰性，師幼互動的有效性，以及教師教態、儀表、教學藝術及風格等，從教學的倫理價值、社會意義、個人價值等層面，圍繞教學案例進行持續的評價和改進，旨在促進教師瞄準主要問題，獲得多維度思考策略、多角度解決問題的能力。

二、有效處理視域分歧，引發“爭鳴式”對話，提升教師教育智慧

所謂教學視域，是指教師基于固有的教育觀念及教學實踐經驗的教學思維的指向和維度。每位參與研究的教師受其專業興趣和視野的限制，都有不同的關注點，往往會出現教學視域的分歧。面對同一教學現象，有時候會發出多種聲音。這正是有效反思所提倡的批判性思考。筆者認為，以批判性思考為主線，處理教學視域分歧，引發“爭鳴式”專業對話，可以喚起教師對教學活動不同層次、不同視角的思考，在不同見解的碰撞與爭鳴中，對教學活動進行考問，引領教師把思考的問題由外顯的、具體的教學行為轉向教學行為背后內隱的教育理念和價值取向上，促進教師不斷提升自己的教育智慧。

例如，在一次關于小班理解“3”的實際意義的教研現場會上，授課教師調動幼兒點數和形成的經驗讓幼兒充分操作，以幫助幼兒理解“3”的實際意義。課后，全區業務園長和該園教師對授課內容產生了分歧，分歧一：現在的幼兒都會從1數到幾十，甚至100，沒必要用一節課集中學習3的實際意義，這節課將簡單事情復雜化了；分歧二：認為這節課容量太小，浪費了課程的時間資源，應將形成、實際意義以及對數字3的認讀一氣呵成地完成。雙方各持己見，相持不下，希望教研員予以裁定。看到雙方積極地陳述論據，筆者突發靈感，采取延遲引領的策略，首先肯定雙方所持觀點都有一定的道理，然后建議以意見相同的人員結為小組，研究各自觀點下的教學設計，回本園做課、教研，兩周后推選代表園再次現場教研。最終在實踐中達成共識：幼兒對數實際意義的理解基于數的形成經驗、形成的建構基于點數的經驗、點數的建構基于幼兒唱數的經驗。

教師教育理念和教學行為正是在“爭鳴式”專業對話中得以螺旋上升，其教育智慧得以提升到新的高度。

三、合理運用對話策略，提升教師教學能力

有效的“爭鳴式”專業對話，對增進教師調節教育行為的魄力、提升其教學藝術魅力起著積極的促進作用。為此，在進行專業對話策略的選擇和合理運用上，我們努力做到：

1.創設平等、尊重、和諧的對話交流氛圍，積極鼓勵教師敢于充分暴露自己的想法，敢于質疑，通過觀點的沖突、思維的碰撞不斷使反思走向深廣。

2.以《3—6歲兒童學習與發展指南》為理論引領，指導教師主動調整自身的教育觀念和教育行為。如，我區將優秀教育活動評比作為專業對話的平臺，嘗試“同課異構+反思+評析”的研究式評比，即“多人說一課”，就是背對背答辯選手4—5人一組，抽簽說同一個教育活動，30分鐘限時準備、說課，現場答辯同一個問題；自報做課領域。同領域同一個半日做課的教師，抽簽做同一個內容的教育活動，背對背準備，面向全區公開做課，課后進行現場反思，業務園長現場點評。觀摩的教師在區教研博客上參與討論。賽后分別組織區兼職教研員團隊、全區各類型業務園長團隊分組逐一評析，從本園業務園長、兼職教研員、全區業務園長三個層面同時對一位選手的教育活動進行評析中，找出具有爭議的問題，聚焦爭鳴點，再次組織以上人員進行沙龍式研討等。

3.督促參與教研的教師及時記錄對話現場中個人認為有價值的同伴發言，敏銳捕捉其中的教育智慧、經驗教訓，養成將研討的情況及時記下來的好習慣。我區編輯了基于園本教研、專業對話的《園本教研案例集》《教師教育敘事集》《經典園本教研活動集錦》《科學區活動材料集》等文集，記錄了教師們不斷改進教育行為，提升個人教學藝術和魅力，在思維碰撞中不斷刷新自身的思維定式與固化的教學思維系統，使自己的教育智慧在不斷的反思中獲得持續的積累的過程。

實踐證明，“爭鳴式”專業對話方式下的園本教研，不斷擴展教師的教學視域，有效地促進了教師在教育理念、教育意識、教學能力等方面自我提高的意識和自覺性，教育智慧得到提升。