異化與回歸：以“希望”之名踐行教育的“靈魂轉向”

曹玉娜，施 波

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異化與回歸：以“希望”之名踐行教育的“靈魂轉向”

曹玉娜1，施 波2

（ 1．貴州師范大學，貴州 貴陽 550000；2．貴陽職業技術學院，貴州 貴陽 550081 ）

現代教育出現了嚴重的異化：程式化、物質化、功利化、世俗化，需要“回歸”教育本真。踐行柏拉圖所謂教育的“靈魂轉向”就是“回歸”教育本真的體現。恩斯特·布洛赫之“希望哲學”為探尋“回歸”教育本真提供了理論啟示。從教育哲學的角度看，教育是人的靈魂的教育，“希望”之于教育意味著超越、高貴、至善，以“希望”之名實踐（實現）教育“靈魂轉向”“回歸”本真不失為一種理論視角。

教育； 異化； 希望； 靈魂轉向； 回歸

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積，在教育中，只有被靈魂所接受的東西才會成為精神的瑰寶，而其他含混晦暗的東西根本不能進入靈魂中而被理解。”[1]44在雅斯貝爾斯眼中，教育是人的靈魂的教育，具有無上的高貴性。在柏拉圖眼中，“（教育）能夠把靈魂里的那個最優秀的部分轉過來，向上去觀照那個在‘是’中最高貴的部分，就像，在前面，在那個譬喻（指洞穴隱喻）中，把那個在軀體中最清明的部分轉過來，去觀照那個在肉體和物質的、可見事物的世界中的最閃亮的部分一樣。”[2]351教育同樣具有高貴性，而且還具有鮮明的超越性和至善性。在這一點上，他們關于教育本質的認識是相通的。而如今，教育已然發生了“異化”，漸漸遠離或偏離了人的靈魂，失去了其內在品格。“古代：教育（Paideia）是一種periagoge的技藝，一種靈魂轉向（turning around）的技藝（柏拉圖）。現代：教育是一種把人矯正跟時下的意見之流完全一致，直到他們不再有任何‘求知欲’的技藝；它阻止人們獲得能讓他們清晰地對生存本身進行提問的知識；它是一種壓迫年輕人的技藝，使他們陷入一種要么沉默絕望，要么激進好斗的異化狀態。”[3]227教育作為鮮活的培育人的社會現實活動，需要實現新的發展，這個發展在某種意義上就要回歸教育的本真。然而什么是教育的本真？怎樣實現回歸呢？19世紀德國哲學家恩斯特·布洛赫的“希望哲學”理論給了我們啟示。

從教育哲學角度說，跟其它事物一樣，教育的本質和靈魂就是希望，“希望”就是“一個更美好生活的夢”。[4]5-8“希望”處于充滿了客觀的——現實的——可能性的慣用語句中，不僅作為潛在的拯救者圍住了現存事物，也作為危險圍住了現存事物。因為可能事物首先不是業已完滿的制約性，而是部分的制約性，由此可見，惟當這種制約性是以現有的現實事物為基礎（因而曾以某種現實為基礎）時，可能事物才是可靠的。[5]60-63布洛赫之可靠的“可能事物”是具有“復活”“靈性”“永生”等神性特點的“希望圖像”，包括道德、音樂、藝術、死亡、宗教、至善等。在某種意義上，這些“可能事物”正是靈魂教育的內容和結果，而將“異化”教育這個“現存事物”回歸至“希望”教育那個“可能事物”，正是踐行教育的“靈魂轉向”的意義之所在。

一、異化：現代教育的精神現狀

近代以來，尤其是應試教育的出現及盛行，使得中國教育的異化問題越發明顯。具體體現在以下幾個方面：

（一）教育“程式化”

《說文解字》對教育的解釋是：“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。”從古至今中國的教育呈現出一種上施下效、教人以善的特點。我們似乎為受教育者預先設定好了一個慣有的程式和思維框架，像“辛勤的園丁”一樣，按照統一的標準生產和加工“幼苗”，學生完全沒有自由、自然發展的機會，教學從形式到內容完全是一種“填鴨式”的固化模式。這種“填鴨式”的教育模式在特定的歷史環境下固然有其存在的必然性，但若長此以往，將導致學生思維的僵化，喪失直面現實、憧憬未來的能力，對生存、生活缺乏生命的原初希望。這正與布洛赫“希望哲學”所強調的“立足當下，指向未來的理念，即通過對既定現實的批判性審查，預先推定一個更美好的世界”[6]34和柏拉圖所謂教育的“靈魂轉向”背道而馳。

（二）教育“功利化”

“教育，不能沒有虔誠之心，否則最多只是一種勸學的態度，對終極價值和絕對真理的虔誠是一切教育的本質，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活的不像一個人，一切就變得沒有意義。”[1]44從改革開放引入市場機制以來，小到家庭大到國家，看問題、辦事情都追求利益最大化，教育也難逃厄運。學生讀書，家庭要考慮投入與回報；教師教學，要考慮升學獎金和學生的禮物；學校招生，要考慮學生將來能為學校和領導掙來多少榮譽與名利；教育部門把生源與教育經費掛鉤，而學校的辦學規模和升學率又成了領導晉升的政績指標；學生選專業首先考慮的也是未來就業率高不高、工資待遇好不好。凡此種種，教育的功利化愈演愈烈，漸漸缺失了虔誠之心、敬畏之思。

（三）教育“物質化”

教育中的物質主義取向表現為各種“教育輔導班”鋪天蓋地、各種層出不窮的考試輔導資料、各種形式的教育“廣告”滿天飛；把錄取通知書和畢業證當做教育目標，把試卷分數當做教學質量……家長和教師都沉浸在這“物質的狂歡”之中，誰想真正的受害者正是自己的孩子和學生。這種扭曲的物質化思想背后無不反映出教育已經深陷泥潭，人們對物欲的追求似乎到達一種無以復加的地步。如此勢必導致人為物役、心為形役。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書開篇寫到的那樣：“現行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動——而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。”[1]1

（四）教育“世俗化”

世俗化的教育儼然已經滲透在教育的各個方面，從古代的“學而優則仕”“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”到現在的“讀書為了找到好工作”“讀書為了掙大錢”等庸俗的精神現狀來看，無不反映出深埋在國人心中強大的世俗化基因。升學、擇業儀式更像是選秀和娛樂活動，各級各類教育單位打著“快樂教育”“輕松學習”的招牌大搞教育比賽，獲獎者即是人們仰慕的“精英”和“楷模”。“整合社會思想的中心觀念也不再有支配性，偶像失去了光環，權威失去了威信，在市場經濟中解放了的眾神迎來了狂歡時代”。[7]13人們似乎已經忘卻和拋棄了對傳統優秀思想文化該有的傳承使命。有學者曾指出：“在這樣一個教育的世俗化甚至庸俗化時代產生了難以估量的影響，他可以不動聲色地將教育之中的種種崇高、高貴、愿景、神圣、正義、公理等歷來為人們所崇尚的價值徹底瓦解，進而讓他們失去感召力和吸引力”[8]26這無疑是對教育“世俗化”的深刻認識和高度警示。

二、“希望”之于教育“靈魂轉向”的內涵

現代教育之失最集中體現為教育日益變得程式化、功利化、物質化、世俗化，迷失了教育固有的靈魂，偏離了人類教育的初心，致使諸多問題和矛盾凸顯。隨之而來的教育改革問題的關節已不再停留于教育技術、教育實際操作等問題，而是更為深刻和長遠的教育的“靈魂轉向”問題。換言之，就是現代教育迫切需要關切教育的精神實質，實現教育的“靈魂轉向”，“回歸”教育的本真。布洛赫的“希望哲學”理論，同樣強調靈魂的重要性，認為靈魂才是實現個體有效的、永久的、不變的本身，從而戰勝威嚴。這里的“威嚴”，就是教育的現狀，尤其是教育的精神現狀。從“希望哲學”視域來看，實現教育的“靈魂轉向”包含以下三個方面的內涵。

（一）超越性

布洛赫為我們描繪的是一幅“希望的百科全書”，這樣一幅百科全書的內容不是已經存在的，而是正在或者是將要存在的可能事物，這無疑是對現存事物的一種批判和超越。在布洛赫看來，人類是不能沒有希望的，沒有希望就沒有夢，沒有夢就沒有努力，就沒有成功，就歸于滅亡。[9]5在布洛赫眼中，人類世界需要一個希望，這個希望集中體現了人類走向更加美好未來的意圖，希望就是對現在已知存在的超越，直接指向未來。按照柏拉圖的觀點，真正的教育意味著喚醒沉睡的靈魂（即“靈魂轉向”），它能啟動各個我們用以學習和理解事務的器官，使之運轉。[10]11-12沉睡的靈魂顯然就是現在“尚未意識到的東西”及“尚未形成的東西”，布洛赫分別從主觀和客觀層面賦予我們以希望[9]18，其中蘊含著強烈的超越精神。

（二）高貴性

布洛赫《希望的原理》一書原名為《一個更美好生活的夢》，該書從一個小孩的“小小白日夢”起筆，小孩夢想當汽車司機，夢想當糖果店老板，夢想周游世界，夢想每一天都吃香甜的糖果；進而從存在于人生命中最原始的沖動——饑餓分析，認為存在者本身就是一種貧困，這種貧困是造成人沖動的最原始的動力。[11]1這種“貧困”與隨后他所提出的“終事物”正好形成呼應，最原始的生命沖動之“貧困”與最前衛的“終事物”——“動態物質最尖端的存在”，正是從低級到高貴的進階，這其中的載體不是肉身，而是靈魂。人類是作為一種動態的存在，在現實世界中總是趨向美好和高貴。《圣經·新約》中所謂人之“信、望、愛”，皆包含于“希望”之中，是人類靈魂高貴性的反映。我們認同了教育是人的“靈魂轉向”的藝術，就意味著“（教育）能夠把靈魂里的那個最優秀的部分轉過來，向上去觀照那個在‘是’中最高貴的部分”，在這一點上，柏拉圖和布洛赫所指是相通的。

（三）至善性

這里強調的“至善”是布洛赫希望哲學為我們闡述的一個關于美好世界的概念，即“家鄉”——“尚未有人到達過的地方”，布洛赫展望的是一個沒有剝削、壓迫和異化的善的世界。[9]27布洛赫之謂“家鄉”，有回歸的意思，回到尚未有人到達過的地方。教育作為人的靈魂的教育之事業，就是人的靈魂不斷接近或達到完善的境界——“尚未有人到達過的地方”，回歸到教育本真那里去。至善與其說是靜態結果，毋寧說它是一種動態過程，即“止于至善”。

三、回歸教育本真：以“希望”之名踐行教育“靈魂轉向”

柏拉圖《理想國》第七卷中“洞穴隱喻”的主體“洞穴中的囚徒”，所指不是一般意義上的人，而是具有“靈魂”自覺或者“靈魂”被喚醒的人，使人從黑暗的“洞穴”飛升到澄明的“陽光”大地是教育的至高使命。毫無疑問，柏拉圖對此的初衷飽含這樣一種“希望”——解放了的靈魂能夠成功指引囚徒轉身、囚徒也能夠實現自我的“靈魂轉向”。按照“隱喻”所指，中國現代教育之“異化”顯然背離了“人的靈魂的教育”這個根本，讓“理想”和“希望”之光黯然。然而“彼岸世界的真理消逝以后，歷史的任務就是確立起此岸世界的真理。”（馬克思語）“回歸”教育本真，并非回到柏拉圖“理想國”的教育世界，而是在現實教育這個“現有事物”（布洛赫語）的基礎上，吸收并傳承“靈魂轉向”（柏拉圖語）這個“客觀事物”（布洛赫語），實踐（或實現）“人的靈魂的教育”（雅斯貝爾斯語）這個“可能事物”（布洛赫語），實質上這就是教育的創新和發展，也即“此岸世界的真理”。簡單地說，就是用“希望”理論和方法（布洛赫“希望哲學”理論）反思并改革教育“異化”現狀，回歸教育作為人的靈魂的教育的本真。在現代漢語中，“靈魂”指人格、良心；或心靈、思想。“希望”指心里想著達到某種目的或出現某種情況，或者希望達到某種目的或出現某種情況，“人的靈魂的教育”就是人類教育歷程中所要達到的一種目的或所要實現的美好情況。因此，以“希望”之名實踐（或實現）教育的“靈魂轉向”，無疑是“回歸”教育本真的題中之意。那么，如何踐行教育的“靈魂轉向”呢？下文將從理論指導與實踐途徑兩方面進行闡述。

（一）“希望”之于教育“靈魂轉向”的理論意義

布洛赫“希望哲學”提出了“具體的烏托邦”思想，以無謂之勇氣正面“現有事物”，以“尚未”之意識，以“希望”之初心，追求并實現“可能事物”，教育亦是如此，也應當如此。教育作為人的靈魂的教育，一切皆以人的潛能最大限度地發揮為宗旨，其整個過程和一切形式都被“希望”包裹著。“希望”之于教育的“靈魂轉向”有兩方面的理論意義：

首先，進一步明確了教育的基本問題。即教育的本質是人的靈魂的教育，教育的目的是實現“靈魂轉向”，教育的形式是靈魂與靈魂的對話，教育的根本內容和終極意義是給人以（生存、生活）希望，而不是簡單的知識與經驗的傳授。柏拉圖在《會飲篇》中明確指出：“教育實際上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的……知識是每個人靈魂里都有的一種能力，而每個人用以學習的器官就象眼睛。”[2]325。如果柏拉圖強調的是靈魂之于人和教育的重要性，那么布洛赫則進一步闡述了靈魂的應然狀態：實現靈魂的成熟才是個體實現永恒的關鍵，而不是靈魂的數目，因為靈魂的成熟是通過那種超越個體死亡的、橫越生理學的不朽來保存的。[12]216希望作為人的靈魂的教育的題中之義，其使命就是實現“教育是人的靈魂的教育”這個根本，并讓靈魂不斷走向成熟。

其次，進一步明確了教育的基本關系。關于教育者——教育內容與形式——受教育者三者的角色定位及其相互關系，一直以來都作為一個重要的教育主題受到各方的關注，其中反映最強烈、研究最深入、影響最大的是中小學基礎教育領域。漫長的科舉考試制度下，教育的基本關系主要就是先生教-學生學，先生對教學有絕對的話語權和處理權，學生則是被動的、服從的接受者，因為教學內容在客觀上規定了教育者和受教育者的關系。而“應試教育”之所以被詬病，重要原因也是因為這種功利的、刻板的、僵硬的關系嚴重鉗制、消磨了受教育者的發展潛力和創造力（鉗制、消磨受教育者的同時，也限制了教育者的自我發展，教學相長說的就是這個道理）。究其根本，在于沒有明確教育的本質是“人的靈魂的教育”，是教人以“希望”的教育。當下我們所竭力倡導的“素質教育”，其重要環節也是要構建良好的、平等的、有機的教育者與受教育者之關系。

鑒于此，教育者——教育內容與形式—受教育者的角色定位及其關系應是：教育者（即“人類靈魂的工程師，”工程師應是有靈魂的人，謂之“師魂”）——教育內容與形式（教育即是教人以希望，教育內容應體現和飽含“希望”；教育形式則是靈魂與靈魂的對話，二者是平等主體關系）——受教育者（人及其靈魂）。

（二）以“希望”之名實踐教育“靈魂轉向”

“希望意味著我們必須要采取行動才能夠使這項行動得以實現。人類行動是超越的，它在希望中孕育，它總是在現在中孕育，從現在朝向一個未來的目標，我們又在現在中設法實現它；人類的行動在未來能找到它的結局，找到它的完成；在行動方式中始終有希望存在。希望存在于行動的性質本身之中。也就是說，行動同時也是希望。”[13]48以“希望”之名實踐（實現）教育“靈魂轉向”，關鍵在實踐。

1．構建具有“尚未”品質、烏托邦精神的教育體系

布洛赫說“思維就意味著超越”[11]2。人的靈魂的教育是為了實現“靈魂轉向”，轉向也是一種超越。人是一種充滿努力、向往和渴望的沖動存在，“愿望、滿足、再愿望、再滿足”（布洛赫語），如此循環往復，以至無窮。當下，從教育管理到教學實施，從教師到學生，從考評方式到人才培養，以及外化出來的“學好數理化，走遍天下都不怕”、以分數論英雄、一考定終身、題海戰術、作文速成班、標準答案等等怪現狀，都嚴重背離了教育的本真。面對中國教育轉型時期的掙扎和困惑，布洛赫的“希望哲學”、“尚未”理論可以當作重構教育體系的重要理論武器：打破文理分科、技能與人文分家、重理輕文、唯分數論、一考定終身等固化模式，構建具有“尚未”品質、烏托邦精神的教育體系。

構建具有“尚未”品質、烏托邦精神的教育體系，就是要重新賦予教育以超越、高貴、至善品質，強調教育本身的純粹性和純潔性，摒棄那些“程式化”“物質化”“功利化”“世俗化”的沉疴，抵制那些急功近利、低俗劣質、假丑惡的病毒，從教育生態的宏觀上讓教育回到人的靈魂，成為真正的“希望教育”。

2．培養有靈魂的教育者和受教育者

“教師是人類靈魂的工程師”，這里的工程師是具有高貴靈魂的教師，并非日常工作和生活中那個工程師，也非“依葫蘆畫瓢”的產品模仿者，抑或“辛勤的園丁”，抑或“高考名師”，更不是什么“工匠”。這里的靈魂不因專業、職業、行業的不同而有別，也不因貧賤富貴而有異，有靈魂之“師者”方能謂之“師魂”，能喚醒自我靈魂，方能喚醒他人。傳道受業解惑，只是師者的方法和手段，其真正使命是給人的“靈魂”以希望。從宗教的原始性來看，人（類）與生俱來就落上悲劇的命運，而“教育具有一種強大的力量去解放并引領靈魂中最好的部分去沉思萬物之中最好的東西，作為教育者，理當有義務再次下降到洞穴去教育年輕一代走出漆黑昏暗的洞穴。或許，人類的教育旨趣正如詩人歌德所吟唱的那樣：永恒之女性，引領我們飛升。”[14]60受教育者作為人類靈魂的載體，而非簡單的“優等生”還是“后進生”、名牌大學學生還是專科學校學生、語文科代表還是物理科代表所能代替的，他們在某一時間、空間和事件上“靈魂”可能有別（是否醒悟、高低等），但他們在面對人生、應對生死、思考宇宙方面等終極目標上卻都是高貴的——獲得“希望”、創造“希望”、傳承“希望”。

3．教育內容應體現“希望”，教育過程應飽含“希望”

“希望”本身無法作為教學內容，但作為教學內容的諸多知識、技能、思想情感等應該體現和飽含“希望”——至善性，而絕不是按照世俗的價值取向，追求具體的得失，培養精明的利己主義者，從而形成簡單有效的教育套路。曾幾何時，我們的教學內容變成了純粹的專業知識和技能的專項練習，變成了考試、升職、發財致富的理論指南，變成了謀生、發展的“工具”，因此才有了網絡奇才、推銷能手、物理學天才、短跑殺手……殊不知他們仍處在黑暗的“洞穴”之中——有的面對挫折一蹶不振，有的走上邪門歪道，有的拋妻棄子，有的專嗜享樂……這樣的教學最終并未喚醒他們的靈魂、使之獲得解放，反而誤導了他們，唯一的區別就是使之從一個洞穴陷入了另一個無盡的黑暗的洞穴。因此，我們認為應把希望貫穿于教育內容和形式之中，以“至善”之品質育人。

教育內容應體現“希望”，教育過程應飽含“希望”，有以下幾方面的內涵：一是以人格、良心、心靈、思想等靈魂的培育為首要，知識、技能等器物次之，靈魂是根本，器物乃求生之道，成長成人之前應重在培育靈魂，獲得知識和技能則是之后的事，不可本末倒置、急于求成；二是重視優秀古典文化教育，使之結合現實，作用于現實。“一切歷史都是當代史”，優秀古典文化不能以時間和空間的轉變而輕言廢立，優秀古典文化重視人格、良心、心靈、思想的養成，給人類靈魂（內宇宙）注入無限的“希望”，是維系人類靈魂健康發展的精神食糧。三是教育的過程和方式也應該“善言善行”。喚醒靈魂的方式同樣重要，教育者良好而恰當的教育方式，可以更及時有效地喚醒受教育者之靈魂。

[1] 雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進，譯．北京：三聯書店，1991．

[2] 柏拉圖．理想國[M]．顧壽觀，譯．長沙：岳麓書社，2010．

[3] 萌萌．“古今之爭”背后的“諸神之爭”[M]．上海：三聯書店，2006．

[4] 曹玉娜，余小茅．論恩斯特·布洛赫“希望哲學”視域中的教育思想[J]．上海教育科研，2017（10）．

[5] 夢海．希望會成為失望嗎？——圖賓根1961年開講詞[J]．現代哲學，2008（1）．

[6] 金壽鐵．希望的視域與意義[M]．北京：商務印書館，2007．

[7] 孟繁華．眾神狂歡——當代中國的文化沖突問題[M]．北京：今日中國出版社，1997．

[8] 余小茅．探尋教育的本真——雅思貝爾斯教育思想的文本解讀[M]．北京：北京師范大學出版社，2015．

[9] 布洛赫．希望的原理·中譯本序[M]．上海：上海譯文出版社，2007．

[10] 伊麗莎白·勞倫斯．現代教育的起源和發展[M]．北京：北京語言學院出版社，1992．

[11] 布洛赫．希望的原理：卷1[M]．夢海，譯．上海：上海譯文出版社，2007．

[12] Ernst Bloch．The Spirit of Utopia[M]．Stanford University Press，2000．

[13] 薩德．存在主義是一種人道主義[M]．湯永寬，周熙良，譯．上海：華東師范大學出版社，2001．

[14] 余小茅．教育的內在品格：精神交流與靈魂轉向[J]．教育發展研究，2013（4）．

Alienation and Regression: "Soul-shifting" to Practice Education in the Name of "Hope"

CAO Yuna1, SHI Bo2

( 1．Guizhou Normal University, Guiyang 550000, Guizhou, China; 2．Guiyang Vocational and Technical College, Guiyang 550081, Guizhou, China )

There is serious alienation in modern education: stylization, materialization, utilitarianism and secularization, and it is necessary to "regress" to the true nature of education. Practicing Plato's so-called "soul-shifting" of education is the embodiment of "regressing" to the true nature of education. Ernst Bloch's "philosophy of hope" provides theoretical inspiration for exploring the "regression" to the true nature of education. From the perspective of educational philosophy, education is the education of human soul, and "hope" means transcendence, nobility and goodness to education. It is a theoretical perspective to practice (realize) the "soul-shifting" and "regression" of education in the name of "hope".

education, alienation, hope, soul-shifting, regression

2018-06-13

曹玉娜（1993-），女，山西大同人，碩士研究生，研究方向：教育哲學。

施 波（1986-），男，貴州盤州人，碩士，講師，研究方向：中國現當代文學與中外文化。

G40-02

A

1673-9639 (2018) 12-0078-06

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）