摭談英語閱讀教學提問效度的提高

■盛春花

英語閱讀教學是初中英語教學的主要任務之一，閱讀教學中的提問是幫助學生進行有效閱讀的“腳手架”，而提問效度決定著學生閱讀的有效性。因此，教師應關注教學中的提問效度，優化提問，多進行高效問答，引發學生深層思考，從而實現有效閱讀。

一、閱讀教學中提問效度低下的現狀分析

閱讀教學受多種因素影響，如學生的知識能力水平、教師教學任務設計的難易程度、閱讀文本的難易程度等。在眾多影響閱讀教學的因素中，教師設計的問題是不可忽視的。如果教師在進行閱讀教學前沒有認真分析和研究這些影響閱讀的因素，就會導致提出效度低下的問題。

1.缺乏存在意義的無效提問。

形式化提問。在閱讀教學中，有時教師的提問沒有實際意義，或者說，問或不問，都不會影響閱讀的進行。這樣的提問只是為“問”而“問”，激不起學生的學習興趣，容易使學生形成松散的狀態。8B Unit 2 Reading（譯林版《牛津初中英語》，下同）教學時，為了導入文本話題“travelling”，某教師設問：“Doyou liketravelling？”該問題無須學生思考，且答案只能是“Yes”，這是教師需要的激趣導入的“假象”，而非學生真實興趣的表達，這就是無效提問。類似口頭禪式的“Yes/No”“OK”類問答在閱讀課堂中大量存在。

隨意性提問。閱讀文本包含的信息量大，要是教師沒有進行充分的文本解讀，就會隨口問出很多邊緣化的問題，既費時又無助于文本理解。7BUnit 2 Reading教學時，某教師想通過學生對鄰居的了解，來理解“遠親不如近鄰”這一諺語。由于事先沒有進行充分的提問準備，教師一直圍繞“鄰居”提問學生“Who is your neighbour？ How old is he？ What is he good at？...”而始終沒有提及鄰里之間互相幫助的內容，這樣的提問對理解“A near neighbour is better than a distant relative”無法形成有效鋪墊。隨意提問既會耗時，又沒有深入文本內涵，導致了閱讀課的低效。

2.與學生思維水平不相符的低效提問。

淺層思維提問。在閱讀教學中，很多教師只針對文本字面意思進行提問，問題的答案在文中能直接獲知，學生無須深入思考便能回答。從表面上看，課堂活躍，學生發言積極，但這樣的問題達不到培養學生思維能力的目的。只對文本進行浮于表面的“蜻蜓點水”式提問，無法把學生帶入文本、親近作者，無法領略文本的真正內涵。對于語言知識的操練也是教師在閱讀中過分重視的內容。過多有關語言知識的提問，脫離了閱讀課的宗旨，偏離了閱讀課堂的教學目標。

難度過大的提問。有時，教師的提問沒有考慮到學生的語言能力和原有知識儲備，學生難以表達心中所想。仍以8B Unit 2 Reading為例，在閱讀文本后，某教師請學生談論一次旅行。但教師沒有進行任何語言知識和游記結構的鋪墊，在有限的時間內，學生無法進行有效的輸出。這樣的提問就沒有關注到學生的實際情況，難度過大，超越了學生的能力范圍。

3.偏離教情學情的缺乏可操作性的提問。

范圍太廣的提問。有效的提問應讓學生快速找到回答問題的思維立腳點。而范圍太廣的提問，內容沒有聚焦文本主題，超出文本中心，讓學生手足無措，不知從哪里著手。這樣的問題針對性不強，不能很好地幫助學生解析文本，反而會使其“誤入歧途”。在7B Unit 7 Reading教學中，教師提問：“What can we do to protect ourselves?”該提問范圍太大、外延太廣，明顯超越了文本主題“如何在火災中逃生”，對文本內容起不到鞏固和有效拓展的作用。

有違“育人”價值的提問。閱讀中的提問應圍繞文本主題，與文本情感基調一致，對學生的“三觀”起到正確的引導作用。如果忽略這些，提出的問題就有失適切性。以8A Unit 1 Reading為例，在學完三個朋友的描述后，某教師進行了這樣的拓展提問：“Which of them do you like/dislike?”教師想要通過此問題來拓展學生思維，運用所學語言知識來描述“你”對這三個朋友的觀點，形成自己的判斷。但關于“dislike”的提問就有失適切性，不利于學生形成正確的人生觀、價值觀。

二、提升閱讀教學中提問效度的應對策略

課堂閱讀教學容量大、任務緊，為了達到有效教學，教師一定要關注課堂提問的效度?；谝陨洗嬖诘膯栴}，筆者在教學中經過不斷反思、探索、實踐，總結出一些行之有效的閱讀教學提問策略。

1.斟酌課堂語言，減少無效提問。

在教學中，教師應對自己的課堂語言反復斟酌，每個問題都要使其價值最大化，減少無意義的形式化提問和遠離文本核心思想的隨意提問，提高提問的效度。教師可對自己的課堂進行錄音，課后反復聽取錄音，斟酌語言，找出其中無意義的提問，在今后的課堂中加強注意，減少無效提問。課前精心準備、反復推敲每個問題，不打無準備之戰，減少課堂中的隨意提問。如在8BUnit 2 Reading導入環節，教師可先通過“where、what、how”的提問了解學生的某次旅行，來激發學生對“旅游”的興趣，打開學生的話匣子，實現有效導入。

2.轉換提問角度，調節問題難易。

對于過度簡單、照讀原句的問題，教師應變換提問的方式，讓學生通過轉述、提煉、整理的方式來回答，增加思維活動，讓學生獲得成就感，激發他們的學習興趣。英語學習應“詞不離句，句不離文”，文本中語言知識的學習和鞏固應圍繞文本話題進行，把它們置于句子或篇章等語境中進行操練，以此幫助學生積累與文本話題相關的語言知識，為讀后有效輸出進行鋪墊。

而對于那些太難的提問，教師要分析“難”點所在，如果是學生缺乏必要的語言知識，那么在提問前教師要進行相關語言知識的鋪墊和操練，給出示范和語言支架，幫助學生順利表達；如果是問題內涵深刻，學生無法一下子把答案表述清楚，那么教師應把問題進行分解，化難為易，在逐層深入的過程中幫助學生梳理、總結。

3.雙貼近式提問，“靠船下篙而行”。

一是貼近學情。要進行有效的閱讀提問設計，充分研究學情是必不可少的。首先，問題設計要符合學生的認知規律和現有語言水平，針對不同年齡階段學生的能力差異，難易程度不同的問題占比要有所區別。就學生的語言水平來說，對于初學者和語言水平較低的學生，使用認知復雜性較低的展示型問題更能促進學生的參與和教學目標的達成。隨著學生綜合能力的提高，可適當增加參閱型問題和評估型問題。其次，問題的設計要基于學生的原有認知儲備和話題相關生活經歷，問題的回答要能以舊帶新，幫助學生在語言知識和思維能力上更上一個臺階。學生對現階段所學內容的掌握程度也是在提問時需要關注的地方。通過詢問學生的感受和觀察學生的課堂反應，了解學生對文本的理解程度，在課堂中及時調整問題的難易程度和對學生的能力要求。

基于學情的問題設計，能讓學生有話可說，有話能說，有話盡說，幫助學生讀透文本，讀出內涵，提升思維，提高閱讀能力。

二是貼近文本。教師應依據各部分的段落大意，提取文本的行文思路，并以此為線索整合各個教學環節的問題設計，認真考慮每一個問題是否圍繞文本信息，緊扣段落和篇章主題，并關注每個問題是否具有“向心力”。教師對文本的透徹解讀有助于快速找準提問的切入點，進行有效提問。而且，課堂是靈動的，教師不可能在課前設計好每一個問題。根據學生對文本的理解程度，教師需要隨時調整事先準備好的問題。如果教師能夠參透文本，把握文本感情主基調和文本中心內涵，在課堂上就能緊扣文本主題隨機應變，這樣才能幫助學生更好地理解文本，對文本進行“抽絲剝繭”的解讀，發掘文本的深層內涵。

4.創新提問方式，提升思維品質。

形式多變的問和答。以學生為主體的課堂提問應有所創新，以此激發學生的學習熱情，吸引學生的注意力。提問的方式不能一成不變，可以變換題型來提問，如判斷題、填空題、選擇題、圖表題、綜合論述題等；純粹一問一答容易讓學生產生疲勞感，可以個人回答與小組匯報相結合，搶答與舉手回答交替進行，抽簽與點名回答出其不意。形式多變的問答能增強課堂的趣味性，激發學生的學習積極性，提高學生的閱讀興趣。

同一內容多角度的發掘。針對文本重點內容，提問要善于從多個角度進行深度挖掘，激活學生思維。8B Unit 6 Reading多處使用“it’s+adj.+for/of sb.to do”的句型來描寫劉明成為殘奧會志愿者的感受。教師既可以帶領學生賞讀這些句子，領悟劉明對殘奧會的特殊情感；也可以從語法角度設問，引導學生觀察句子的結構和使用方法；再通過變換表達對比體會這一結構在表達情感、評價人或事時的作用。

適當“放權”的提問。教師可以把提問權適時、適當地還給學生，讓學生之間相互提問以鞏固和內化所學，或提出自己的疑點，共同探討。這樣教師就可以跳出“獨角戲”的圈子，加強師生間的互動?！皩W貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，把提問權交給學生，能充分發揮學生的主體性，提高提問的效率。通過學生自主提問，能真正從學生的角度發現問題，解決問題，通過學生的眼睛，發現隱藏于文本中的疑點，從而幫助學生參透文本。課堂主動提問能使學生的思維一直處于主動、活躍的狀態，能拓展其思維深度和廣度，從根本上提升學生的閱讀能力。

英語閱讀教學中的提問是學生進行文本理解和研讀的腳手架，高效的提問有助于加強學生對文本的領悟和進行有效思維拓展，促進深層閱讀。提問是一種教學手段，更是一門藝術。教師的觀念和專業技能、學生的認知能力和語言水平都對提問的效度有一定的影響。初中英語閱讀教學的低效是一個老生常談的問題，本文僅針對教學中常見的不當提問而進行探討。當然，在閱讀課中如何提高提問效度還有很多方面需要關注。如果教師能夠用心思考，不斷嘗試、反思，定能發現更多行之有效的提問策略來優化閱讀教學的效果。