基于OBE視角的高校教師考核體系構建研究

陳偉峰

(泉州經貿職業技術學院，福建 泉州 362000)

沒有一流的課程教學質量，就沒有一流的高等教育已是世界高校的共識。提升課程教學質量的關鍵點在于抓住師資隊伍質量這一核心要素，教師隊伍質量將對課程教學質量產生最為直接、有效、深遠的影響。鑒于此，具備保護及提升教師專業素養成長性功能的教師考核機制構建改革成為世界各大學共同關注的問題。當前，國內高校教師考核體系被普遍詬病，認為其存在考核流于形式，考核指標對量的考核遠高于對質的考核，考核導向重科研輕教學等一系列問題，既限制了教師的專業成長，也嚴重影響了教學質量提升。

從制度邏輯上說，構建施行科學的教師考核體系的目的在于保持提升教師隊伍整體質量，進而推動課程教學質量建設，提高人才培養水平。即，教師考核體系最終是為人才培養服務的。在人才培養質量問題上，成果導向教育（Outcome-Based Education,OBE）逐漸成為高等教育改革的重要突破口并取得明顯成效。2016年我國加入“華盛頓協議”后，圍繞OBE理念嵌入課程教學的理論研究與具體實踐快速發展，這源于要將國內高等教育人才培養質量與國際接軌對標的現實需要——中國工程教育專業認證協會（CEEAA）與其他17個“華盛頓協議”成員國在大學本科學位上實現了互認互通。于是，基于OBE改革導向來構建高校教師考核體系，既減少制度邏輯的傳遞層級，降低制度目標執行的過程損耗和方向偏離度，也將對提升人才培養質量起到重要的政策保障支撐作用。

OBE模式是以學生預期的學習結果（Intended LearningOutcomes,ILOs）為核心，所有的教學環節和教學要素圍繞這一核心設計運行，其關鍵在于教師角色需從傳統的傳道授業解惑者轉向學習經驗共同創造者。OBE價值理念在于為學生的將來而不是現在作準備，其目標遠不止于學生入校求學及畢業就業，而更加注重培養學生畢業后真正擁有核心能力，要重點解決學生離開學校后能夠做什么的問題。OBE以學生未來為教學起點的人才培養理念，同樣要求相關管理制度進行策略性革新。

一、基于OBE視角的高校教師考核體系存在的主要問題

（一）考核標準重數量輕質量

在高校教師教學和科研考評領域廣泛應用量化指標，其初衷是將紛繁復雜的業績要素簡單化為容易解讀的基本數量，通過數量的累加比較來評判教師工作成效好壞及水平高低。教學量按照課時數、新開課、多門課、授課班學生數等基準項目乘以一定系數計分，科研按照課題、論文、競賽的級別分層設置的得分標準，普遍形成了較為完備的量化體系。而對于質量的考評往往簡單粗放，如對教學質量評價是以“學生評教師”為主，評價結論較為籠統，缺乏實際應用價值。對數量的過高追求削弱了對質量的要求，這是種本末倒置的做法。量化考評只解決了教師做了多少業績，而這些業績的質量如何，對學生能力提升的作用如何，缺乏必要、科學的考核。不論OBE理念是以學生發展為中心，抑或舉辦高校是為社會培養人才的目標愿景，都要求高校內部管理體系要把質量內涵建設作為核心任務之一，而考核維度在質與量的錯位，嚴重弱化了教師考核制度的設計功能。

（二）考核內容重科研輕教學

因科研直接與項目、撥款掛鉤，對高校辦學效益和聲譽能夠產生直接影響，高校教師考核體系中科研部分普遍性占據相當大的權重。科研項目按照課題立項數量、級別或配套經費、論文發表期刊級別、獲獎情況等進行量化的考核，其操作簡便，針對性強，已在高校教師中形成集體無意識，爭議性較小。而對教學考核的制度構建尚未形成普遍經驗，準確考核的難度較大，且短期可視的效益并不明顯，導致教學考核在整個教師考核體系中的地位和權重不高。同時，高校內部在政策與財務資源投放上，科研配套普遍高于教學質量保障與改革。OBE的導向在于激勵教師把主要精力放在課程教學上，期望教師與學生共同學習，教師與學生在學習過程中的關系是互動的，而非傳統的知識單向傳輸關系。顯然，傳統的考核內容偏向是與OBE理念的制度保障需求相背離的。

（三）考核主體重行政輕同行

高等教育事業高速發展得益于堅強有力的高校行政管理體系。但是，成也蕭何，敗也蕭何。高校辦學自主權改革40年，計劃經濟時代的行政主導色彩依然濃厚，高校普遍存在的行政權力泛化擠壓學術權力現象，高校內部學術組織制度及人員缺位，高校學術組織缺乏溝通聯系，導致現行教師考核評價主體以高校人事教務部門主導下的量化考核為主，其優點在于容易實現高校行政管理意圖，保證程序公正性，但缺點也很明顯，以單一的行政手段過度干預甚至完全操控學科門類復雜多樣的專業技術領域的科研教學，難免只見樹木不見森林，考核的準度和效度有待商榷。在當前“放管服”政策環境下，高校內部、外部雙重去行政化已是政府和高校雙方共識，引入專業化的社會化組織協調政府與高校、高校內部結構的教學事務，成為學術研究的共同結論，這也順應了OBE理念。相對于傳統的教學方式，基于OBE的考核體系將更為復雜及難以量化，去除行政考核，引入同行考核成為制度應然。

（四）考核導向重結果輕過程

績效（年度）考核在整個高校教師考核體系中處于制度鏈頂端，決定了教師在一個周期內的工作成效轉化為工資收入的整體水平。當前，高校績效考核以及圍繞績效考核的專業技術職務考核、科研教學考核等，其考核目標性強，考核導向結果性明確，但普遍沒有將教師的專業發展以及中長期規劃納入考評體系。注重結果忽視過程，以及周期短、頻率高的程序化考核，弱化了教師專業發展能力培養與激勵，教師也難以在考核過程中發現問題并自我提升。制度設計的最初目的，比起結果的評判，更重要的應該是要通過制度規范，推動人和工作的全面發展。OBE理念是以學生全部入校學習時間作為一個考核區間，所有的課程規劃、教學方法、測評方式、資源配置都以學生畢業離校時的最終學習成效為核心而展開。

二、基于OBE視角的高校教師考核體系存在問題原因分析

（一）物化邏輯的淺層次解讀

高校特別是高職院校參與社會生產的引導政策和現實實踐越來越具體，2015年教育部提出調整高職院校專業設置的目的在于推動產教融合，高校及教師的勞動成果——科研項目及培養人才普遍納入社會交換體系后，市場領域的物化邏輯向高校蔓延，導致了以“量化為主”教師考核體系，這是對物化邏輯淺層次解讀的結果。事實上，市場領域的物化與教師考核量化并不需要有邏輯聯系，二者的共同價值取向應在于質量維度。

（二）高校辦學的功利性導向和缺乏權威性測評工具

相對于教學質量而言，科研項目有更高的社會及經濟效益，其考核測評也更為簡單。近年來，部分雙一流高校采取的考核教師代表性成果，力求淡化學術GDP的措施成效并不明顯，可見，扭轉考核體系功利化取向尚需時日及多方努力。其次，當前人才評價機制并不完善，國際成功的測評工具和測評標準的本土化研究和應用還處于起步階段。再者，OBE理念是傳統的“以教師為中心”理念的升級進化，讓價值取向從科研為主轉向教學為主，是對傳統考核體系的革命性變革，推行難度大。

（三）高校內部管理慣性使然及不成熟的市場化條件

與歐美高等教育發達國家比較，高校管理行政化及缺少第三方專業化組織參與監督辦學是我國高校的短板，這有高校整體辦學時間不長的歷史原因。但近幾年來，相關問題的改革達到了歷史的新高度，2017年以來，“放管服”一系列政策及其解讀實踐，使包括改革教師考核評價體系問題的高校辦學自主權得到法治保障，教育部遴選60所高校教師考核評價改革示范院校，其目的都在于試圖突破歷史藩籬，對標國際。

（四）傳統績效考核基因特性實然

績效（年度）考核基于短周期內工作業績的定量評價，注定其關注點主要是靜態、終極的結論性考核，而忽視了動態、發展的過程性考核。這種考核導向的最主要特點是考核標準的相對性，即高校教師之間圍繞績效總盤分配是相對競爭、此消彼長的關系。運用教師考核體系激勵教師成長，歐美國家在20世紀80年代即著手進行改革探索。歐美國家高校教師考核標準普遍采用絕對標準，即教師科研教學產出只要達到學校規定的績點，即可晉升，與同事之間并無關系，也沒有崗位職數限制。這種考核方式最主要的優點在于同事之間不存在相對競爭，可以朝共同目標共同奮斗。

三、基于OBE視角的高校教師考核體系構建對策

（一）建立以質量、貢獻和創新為價值取向的教學科研考核體系

首先，淡化課程教學數量考核，強化質量考核。改革傳統的課程教學考核評價體系，對教學課時數按照教師職稱、入職時間、專業結構等設定上下限值，降低教師“教了多少”“教得如何”等以教師量化為中心的考核權重，提高學生“學了多少”“學得如何”等以學生能力提升為中心的考核權重。抓好課程教學改革這一前提，建立基于OBE的教學質量考核體系。OBE模式人才培養目標和學習成果評價模式已經翻轉，新型教學質量考核體系，要以學生畢業時是否達到了既定的教學目標，以及學生入學以來職業核心能力的發展提升水平作為課程教學質量考核的重要依據，探討運用KPI（Key Performance Indicators）考核課程教學質量。其次，在科研上強調對社會及學校的實際貢獻度考核，特別是科研成果轉化為人才培養質量提升的考核，繼續加強科研代表性成果考核推廣運用力度。改革科研領域數量多且低層次、低質量的無意義、高損耗的短期功利性取向，在制度導向和物質精神獎勵上充分肯定數量少但層次高、質量好的科研成果，強化以學術貢獻度、學術創新性和學術影響力為主的考核評價維度。

（二）構建分層分類的考核評價體系

在縱向考核評價管理上，一是通過專業技術崗位設置，兼顧教師的穩定性和流動性，如建立“教授終身制”，“非升即走”或“可上可下”的專業技術評聘機制，最大限度保障高層次人才的學術自由，引導他們在特長領域開展教科研，同時通過擇優晉升機制不斷優化教師隊伍整體水平。二是通過建立教授為學生上課的基本制度，強化教學為要的教師評價改革導向，把課程教學質量綜合評價作為教師考核的重要依據。在橫向考核體系構建中，要根據教師特點細化分類考核，如把教師歸類為教學型、科研型、教學科研型，通過細化分工劃清教學、科研界限，并在權重和資源分配上強化教師考核體系OBE價值取向。推動國際先進考核測評模型和工具的本土化研究，改進落后的教師填表、逐級審核的考核流程，充分利用大數據、云計算等現代化技術手段，全方位、系統性分析、考核教師工作業績。

（三）構建專業化的同行評價為主的考核體系

對于各學科領域的專業教師進行定性評價，是一門系統科學，需要具備統計、管理、相關專業知識等多個維度的評鑒能力。嚴格意義上說，評價主體應該是一個專業化的團隊。當前，去行政化已成為政策與實踐的共識，高校教師考核主體的專業化，可以依托高校內部資源或委托給第三方社會組織實現。在高校內部考核上，可以組建以本門專業學科教學科研帶頭人為主要負責人，輔之相關教學、管理崗位專業技術人員的考核團隊，根據學校或二級學院實際情況，量身定制突出OBE質量指標的考核制度；或者建立上一級評價下一級，分層逐級評價的業務垂直管理評價模式，充分運用教學科研上下層級業務管理關系上的熟悉度，強化同行深度考核，提高考核信效度。在社會組織考核上，要以社會貢獻為主要考核指標，同時，要把自我評價與領導評價納入考核指標體系，在強調評價主體專業化時兼顧多元化。

（四）構建發展性評價為主的考核體系

一個教學科研結果，多時段教學科研過程、多維度教學科研設計的教學方式，要求教師考核制度應延長考核周期，更加側重過程性、發展性評價。傳統結論性考核方式的側重點在于對過去工作進行定性，而發展性評價側重點在于面向現在及將來，代表了高校教師考核評價體系改革的趨勢。構建發展性評價為主，結論性評價為輔的考核體系，有利于促進學校與教師共同發展的良性格局。首先，要強化推動發展性考核的政策保障，解決當前高校教師考核改革依據不足等問題。其次，要從高校教師復雜多樣的職業特征出發，從個體職業發展的角度設定具體考核目標。最后，要加強考核結果的運用管理，將發展性思維貫穿整個考核過程，促進教師在考核中提升，建立完善的教師流動退出機制。

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