大學教學時間：一個管理的困局

作為連接基礎教育和社會的橋梁，大學是青年學生學會規劃人生，完成從未成年人走向成熟、成才的重要學習場所。在大學諸多辦學要素中，教學時間是決定因素。我們發現，在目前高校教學實踐中，對于時間這一寶貴資源并未應用妥當。本文將對目前我國高校本科教學及管理中的兩個主要時間困局進行討論，希望對大學教學管理與質量提升有所助益。

一、教學時間的分配困局

1.量化困局。

大學教師有“教學+科研+社會服務”的三重職責。調查表明，我國目前高校教師的周平均工作時間已經超過50小時，大大超出其他職業時長。[1]但是，多數教師還是為如何合理分配三重職責的時間而困擾。在三大板塊中，真正能夠清晰量化的只有“科研”一大項，而對于教學時間的分配事實上是很難量化分析的，這決定了教學工作“有責任，無界限”的工作本質。

在寬泛定義下，“教學時間”是指“教師教學所用的時間”，具體包括“備課時間、課堂教學時間、批改學生作業和評價時間、指導與會見學生時間”等四個方面。[2]在教學時間方面，高校實際可控、可監督的只有“課堂教學時間”，即對不同職稱和崗位的教師實施不同層次的教學任務要求。通常情況下，一個研究型大學的教授每學年至少要完成8個學分的教學工作，每個學分需16～18個學時的課堂教學時間，也就是說在一學年內，這名教授需要承擔的教學時數為128～144個學時。對于備課時間而言，盡管每個人的教學習慣和水平有所差異，但是調查顯示，備課時間與課堂時間的比值通常在1.2～2.2之間。除此之外，批改學生作業的時間、課外指導學生學業的時間等則是處于無法量化的狀態，具體用多少時間則完全取決于教師本身。

2.分配困局。

從現實數據來看，我國高校教師實際應用于教學的時間也令人擔憂。在針對我國985高校的調查中，教師每周用于教學的時間只有18.6小時，占總工作時間的37%。其中平均投入本科教學的時間僅為總時間的25.9%，[3]這種情形對于高水平本科生的培養無疑是不利的。而與此形成鮮明對比的是，教師的研究時間占比40.6%，管理時間占比14.8%。相對應的，調查還發現，66%的教師傾向將研究時間排在首位，而將教學時間排在第一位的僅有25%。這種情形不僅發生在高水平院校中，一般高校也在組織方式和辦學模式上不斷模仿高水平院校，導致教學時間的投入同樣日益減少。

在一個學術質量評估越來越倚重成果發表數量、大學經費分配越來越傾向于競爭性專項研究撥款的時代，科研成果可以快速量化，并以此快速取得更多的研究以及辦學經費。這使得校方會加大力量督促及鼓勵教師偏重于科研。對個人而言，高質量、多數量的發表在學術共同體內部更容易得到認可，從而提高其知名度，并促進教師向上流動、晉升，繼而提高收入。從任何一個角度而言，減小無法快速“變現”的教學時間的比重，而加大科研時間的投入，對校方和教師本身都是最為“經濟”的做法。而恰恰是這種“經濟”的做法，違背了大學本身的應有之義。

二、教學時間的效率困局

1.教務管理層面的困局。

與基礎教育注重全面普及知識的目的不同，大學教育專注于某一門學科的專業培養，以使學生從各個細分角度和層面對該學科有比較系統和深入的了解。在教務安排層面，如何在學制內合理安排必要的課程，以達到培養目標是其首先需要考慮的問題。目前本科生畢業所需至少140～180個學分，其中涵蓋了專業必修課、選修課、文體課、畢業論文設計、實習等幾大方面約40～50門課。雖然本科教學通常為4年制，但是事實上多數學校會在前3年要求學生修完多數學分，而空出第4年做實習及畢業設計。因此學生在前3年中每學期需修20～30個左右的學分，即6～8門課程，這樣的課業壓力事實上是比較沉重的。學生既沒有反復理解專業的時間，又缺失了大學所必需的自由思考和發展的時間。

學分制并不能充分平衡課程投入、教學投入、師資投入，同樣也不以學生專業發展為真正重點，很多時候出現為湊足學分而開設課程，導致學生在短時間內必須接受大量小學分的課程，零碎的課務安排讓學生背上更多壓力。自上而下形式化的學分設計必然會降低學分的靈活性，這樣的教學設置在人才培養方面必然是無法有效發揮功能的。

我國高校在教學管理層面的研究起步較晚，仍處于不斷探索層面。例如，部分大學在學制上探討暑期“小學期制度”，但從效果看很多學生也在抱怨這樣的設置流于形式，反而耽誤了學生的實踐時間。盡管我國的高校教學管理層面在不斷探索，學習國外先進經驗，但是很多管理模式仍流于形式，而不從大學生本身以及社會需求出發，這是教務管理層面的時間困局。

2.教師教學層面的困局。

在教師教學層面，大學教育專業性強的特點決定了其知識體系的復雜，這需要教師本身對課程有極強的把握能力，同時了解如何用有邏輯、有體系的方式教授給學生。而考慮到大學單科的教學時間其實是非常短的（一門4學分的比較重要的專業課程一學期的教學時間不過是48個小時），在如此短的時間內，如何將學生帶入一個細分化的專業領域，并讓其對此領域有基本深入的了解是非常考驗教師的教學水平的。知識與教學，這其實是兩個層面的問題。但是大學管理者似乎認為一個優秀的研究者天然是一個優秀的教育者。這客觀造成了一個現象：很多大學教師雖有豐富知識，但教學效果差。這個是超脫于時間之外的，但是卻是對高校教學時間影響最大的幾個難題之一。

因為高校對教學時間監管的事實缺失，高校課堂質量參差不齊，造成了教學時間效率低下的困局。在任何一個層次的教學活動中，教學活動如果只依賴于教師通篇講授，而沒有學生的參與和反饋，師生之間沒有共同的情感體驗，那么這種教學的有效性必然是存疑的。教學參與互動性的特點，也要求教師必須妥善合理甚至有藝術性地安排好教學活動。這對大學教師的教學能力提出了比基礎教育教師更大的要求，但其中的悖論是：大學教師恰恰沒有經過任何師范訓練，他們往往經過數年歷練才能基本掌握教學規律；而當一個優秀教師成為一個較有經驗的教學者時，其可能也會因科研優秀得到晉升，那么其教授的課程會自然減少。從這個角度而言，教師既有優秀知識，又掌握熟練的課堂教學方法，同時兼顧投入相當數量的有效教學時間的確是難能可貴、鳳毛麟角、可遇不可求的。

任何對于社會運行規律稍有了解的人都知道，只有時間框架的要求，沒有對于效率和質量的考核，那么這個機制只能是一個空架子。然而現行的高校對于教師的考評機制卻恰恰在教學任務上缺失了。

目前在教師晉升評估中，教學質量方面最有意義的有兩點：一是有無重大教學事故；二是學生評教分數。第一點對于我們討論如何提高有限的時間利用效率明顯是沒有幫助的。在我國高校中，教學環境相比于基礎教育而言更為輕松，學生壓力更小，師生關系相對不對立。在此語境下，一個教師如若被報告出現了重大教學事故，很可能是師德或者個人知識水平上有重大問題，這與我國絕大多數的大學教師情況是不符合的。而針對第二點學生評教系統而言，盡管此點被校方寄予希望，但是根據學生反饋來看，學生并不傾向于在評教中給出客觀的分數。具體可能原因有如下幾點：

（1）多數學校要求學生在查閱最終學科總評分之前必須給教師評價，學生因為顧慮被“報復性壓分”而不愿給出真實評價，這種機制帶來一個比較壞的影響：對教學質量有問題但是考評時卻很嚴厲的教師，學生偏向于敷衍了事，給予不客觀的分數；而對于課堂教學質量高的教師，學生會比較認真地對待評價，卻反而造成教師的評教分數相對下降。

（2）中國學生不善于表達自己的意見，更不善于在適當的場合表達批評。這導致其在評價時往往給出較高分數，而不善于以低分表達批評。例如，有的教師能夠拿到99.88分的高分，但是在全校卻只排名15%。這樣的數據已經出現統計上的“天花板”效應，應視為無效。

（3）目前，很多高校的評教系統問卷選項并不客觀，有暗示學生給予正面評價的傾向。給予學生積極的暗示將有意無意中鼓勵學生給予教師正面評價，這必然對評教系統的客觀性產生極大影響。

綜上所述，現行的教學質量評估機制并不能真正反映大學教師的真實教學質量，因此不能真正對教師的評價和晉升產生實際影響。這種制度上的缺失，造成了無法真正有效地從制度層面監督大學教師的教學質量。大學教師沒有意愿投入有效時間，自然無法提升教學質量。

時間對于任何人而言都是稀缺資源。作為將學生從懵懂少年帶入心智成熟的青年，用專業的知識和相關技能武裝他們，并使他們成為合格社會人的場所，大學的每分每秒對學生而言都是極其寶貴的。但是作為大學教育最為重要的一環，當前大學教師對于大學生教育的投入時間是相當不足的。這些困局的形成是諸多社會、教育和歷史等因素的共同結果。成局過程環環相扣，解局之道步步艱難。大學還需要以生為本，實事求是，不追求形式，方能履行大學職責，為培養合格公民盡應有之責任。