“教師培訓課程指導標準”與教師培訓專業化

（作者系江蘇省教師培訓中心、江蘇教育行政干部培訓中心常務副主任，教授，江蘇省特級教師）

一、促進教師發展是教育工作的重中之重

從十九大報告明確“辦公平而有質量的教育”到中央全面深化改革領導小組審議通過《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，可以說，中國教育尤其是教育的最為核心的元素——教師，迎來了真正的新時代。教育問題的本質是教師問題。抓教師，才是真抓教育；抓教師隊伍建設，才是瞄準了教育問題的要害。

近年來，從中央到地方，教師培訓工作者、研究人員及其所支撐的專業機構，在教育行政的強有力的領導下，圍繞教師專業發展以及教師隊伍建設進行了積極的探索，做了大量工作，成就了教師發展的輝煌。以筆者所在的江蘇省為例，江蘇省教育廳按照教育部文件在全國率先力推“四位一體”市縣教師培訓機構的建設工程，經過三年左右時間，全省已經有接近三分之二的市縣整合到位，其余三分之一將在2020年執行到位。總結江蘇教育先進市、縣（市、區）成功的秘訣，最為重要的一點就是，教師發展機構健全，教師發展工作得到落實，優秀教師層出不窮，優秀教育傳統代代相承。

即便如此，我們也發現，教師培訓、培養和發展這件事，做得好與壞、優與差，不同區域不同機構，差別較大，發展極不均衡。這許多年來，大家做出了積極的探索和努力，取得了不少進展和成果，也達成了很多共識。比如，教師培訓和培養關鍵要解決兩大問題，一是技能即教師的教學素養提升問題，一是師德即教師的職業道德問題。而這兩個問題的解決都不是一件簡單的事。前者是實踐層面的問題，是教育工作者自身能力的問題，就好像學生之學習，主要靠自身的自覺和追求，他人無法代替。后者是內在精神問題，看不到、摸不著，別人不僅無法代替，而且一般的“教育”也無濟于事。如此可見，要想實現教師素質的提升，根本在于教師內心動力的“生成”和“生長”。這就是說，內在的“改變”，可能是教師培訓培養的終極追求。

在上述共識的基礎上，大家致力于提高教師培訓培養的針對性和實效性的研究和探索；致力于培訓對象分類分層的研究和探索，以及與之相關的培訓主題、內容和形式的科學性的研究和探索。如今，國家層面的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱《指導標準》）頒行，可以說是廣大教師和教師培訓工作者眾望所歸，也是各方力量和智慧百川歸海的集成。這一成果，對于培訓機構培訓質量提升、教師專業發展的內涵提升，對于師范教育的優質發展，對于辦公平而有質量的教育的國家戰略的精準實施，都將產生十分重大的意義。

二、教師培訓課程指導標準的特點和意義

研讀《指導標準》，有幾個特點比較顯著。

一是實踐“核心”。旗幟鮮明地提出教師發展的核心能力是“實踐能力”。《指導標準》“前言”部分確立的5個“基本理念”中，分別用兩個部分來專門予以概括：“能力為重”“實踐導向”。這就很好地規定了教師培訓工作的目標指向，澄清了這么多年來教師發展認識上的一些誤區，特別是一些教師教育理論工作者長期以來對于這項工作的片面理解——教師作為教育教學的實踐者，其發展主要或者說重點要解決教師的理論素養提升和科研能力提升問題。這種誤解導致很多“高端”教師培訓項目變成了教育教學理論專題灌輸和少量教育理論研究專家的試驗場，而這樣的培訓也引發了參訓教師的質疑，“聽聽沖動，回去不動”是最有代表性的意見。當理論家要求所有的中小學教師必須參透每一教學行為背后的事理邏輯和理論支撐，并且把這作為培訓的重點和目標的時候，培訓現場的沖突就不可避免了。要求少量的教育家型教師和校長具有一定理論素養和研究能力可以，要求所有的教師如此，便是培訓的緣木求魚之舉。因為這既沒有必要，也根本不可能。認識到教學操作的“實踐能力”是中小學教師的核心能力，就意味著，培訓管理者和教學實施者必須關注教育教學的知識、技能、能力和素養的獲得和嫻熟運用，關注其技術到藝術的發展規律。讓教師知道“是什么”“怎么做”可能比什么都重要。在有條件的情況下，對于有條件的教師，則可以朝高端、往深處“更進一步”追問和探究。也就是說，現實和未來的教師培訓，雖然也要培養教師“仰望理論星空”的意識，但更要不斷發展教師“腳踏實地”教書育人的能力和本領。在這一問題認識理解上的進步，是長期以來廣大教育工作者特別是培訓者艱難探求的成果的結晶，可謂來之不易，十分重要。

二是細分“策略”。《指導標準》綜合各地培訓實踐的經驗，采用“細分”策略，這就是身份上“分類”，發展水平上“分層”，培訓課程上“分級”，這就很好地解決了培訓“精準施策”問題。如此次頒行的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》就是對應義務教育語文課程標準，在將學生的語文課程學習目標轉換為語文教師的教學能力標準之后，以實施新課程為本設置培訓目標的框架，又在框架設定的相關領域內選取主要事項建立“核心能力項”目標體系，并按照語文教師發展的優秀標準，建構可檢測的能力目標。在此基礎上，研究制定了關于語文教師發展的可以量化的“能力表現級差表”。與此同時，按照“核心能力項”分別設置研修主題，每一研修主題又明確研修要點、專題課程。這樣一種設計和安排，就使得無論是培訓實施者、教學人員還是參訓學員都可以在培訓開展前通過問卷調查或者學員自我評估獲得比較準確的發展定位，明確自己的發展起點，從而選擇和確定培訓的班次、主題和課程內容，這就真正解決了培訓的針對性問題。

三是問題“導向”。問題導向是近許多年來成功的培訓實踐中總結出來的最為重要的經驗，也幾乎成了如今除了規模性、指令性培訓之外的各類各項培訓的基本原則。在如前所說的細分前提下，大致的方向性、目標性問題解決了，但是就具體的班級和個體而言，“需求”何在，問題是什么，還是難以確定。所以，對特定教師群體教育教學中存在的具體問題進行診斷和分析，并最終確定真正的“病癥”和“問題”，才能真正達成培訓的實效。例如，《指導標準》的“義務教育語文學科教學”部分中，在“培訓目標和內容”部分，對于每一“核心能力項”的能力層級的“診斷”就是一個“問題導向”的樣板。先是確定“培訓目標”，接著由此出發，對于培訓對象進行緊緊圍繞目標的能力現狀的診斷分析，最后再據此設定符合不同能力層級對象的培訓課程。依據目標標準而問診，分析而后發現問題，針對問題設計課程，而課程緊扣著目標，這樣就構成了一個符合事理和邏輯的“問題解決”的科學的框架模型。由教師自身問題出發，接受針對問題而“結構”的培訓課程的學習訓練，就是培訓有效性實現的不二法門。

四是精準“原則”。《指導標準》研制的思路、理念、策略切合實際，教師本位、教師主體的色彩相當濃烈，體例、體系、要素完備而科學，尤其內容的呈現邏輯和內容本身很為亮眼，是一種創造，是一種符合教師發展特點的創造。這樣的《指導標準》，對于實施者而言，對照相關的序列、層次，可以“拿來”，照章辦理；也可以參看參考，根據實際情況，調整改造，有所突破，二次“創作”。一方面務實落地，到邊到沿，主題、內容、課程都已確定，其實施的到位就有了保障；另一方面，《指導標準》帶有“指導”性，并不是規定性，有極大的彈性和騰挪變化的空間，這又給優秀的培訓研究者和實施者留下了創新的余地。

五是平實“表達”。《指導標準》的語言表達是一個特色，是一個突破。語文教師培訓課程指導標準中“診斷問題”部分的呈現方式，十分“平民化”。口語化、生活化的陳述，將原本生硬、經院式、學術化的表達轉變為簡明易懂的真“問診”，使得廣大一線教師倍感親近。這點十分難得，體現了研制者的勇氣和智慧。平實而貼近教師的表達方式，也使教師免于接受一輪又一輪專家長篇大論的“解讀”標準的培訓之苦。

《指導標準》的頒行對于教師、學校、教師培訓管理機構和教師培訓機構是一個重大利好。教師可以依據《指導標準》實行專業能力和水平的自我評測，自主發現問題，自我設定專業發展規劃。學校在組織學習《指導標準》的基礎上，引領和倡導教師自主發展，做好學校教師發展的頂層設計和規劃，明晰教師發展的思路和策略，積極開展行之有效、豐富多彩的符合本校教師實際和發展特點的校本研修工作。教育行政則應該在深刻認識教師發展和教師隊伍建設異常重要性的基礎上，依托教師發展中心（學院），做好區域教師發展規劃，組織、管理、落實好每一項示范性項目，充分體現出培訓的針對性、實效性。師范院校則可以在當下國際師范教育轉型的大背景下，從《指導標準》中發現改革的契機和突破口，調整和改革師范教育的方向和目標，大幅度變革那些早已不符合現階段教育發展特點和未來教育發展需求的課程內容、形式以及培養思路、策略。尤為重要的是，《指導標準》開啟了教師發展的“集合”“集成”模式——教師專業發展，指向的是作為專業身份的教師的整體發展，而不是單一教學技能或者研究能力的發展。

一言以蔽之，有好教師才有好教育，《指導標準》引領下的教師培訓，必將造就大批優秀的教師，這對于辦公平而有質量的教育的國家戰略的實施和實現，意義深遠。

三、教師培訓課程指導標準實施中的問題和困難

《指導標準》的出臺盼之既久，之所以如此，因為這是一項艱難之舉。關于教師職業的性質和特點本來就有爭論。比如教師工作的“專業性”就一直備受質疑。可以想象，研制此類標準，其難度一點也不亞于制定基礎教育的學科課程標準和教師專業標準。盡管如此，作為一個研究者也是《指導標準》的使用者，筆者仍然要就《指導標準》實施中有可能出現的困難和問題發表一點淺見，供《指導標準》的學習者、實施者學習研究和踐行時參考，也是向付出辛勤勞動和艱苦創造之功的專家學者求教。

我覺得，在實施《指導標準》的過程中，對下列幾組關系的處理須特別加以關注。

一是教師專業與學科專業的關系。盡管每一學科教師都必須教學某一學科專業，但絕不意味著這一專業學科的教師，其“專業”僅限于他所任教的學科領域。這就是說，作為專業性的教師，如果其“專業”的內涵僅限于學科專業，那只是一般的教學技工，難以稱之為“師”。否則，我們就連唐朝時候韓愈的“認知”都大大不如了。韓愈曾定義：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”我以為，任何一位教師，其專業素質一定包含如下維度：專業學科的教學素養、教育素養以及師德修養。從《指導標準》看，盡管“前言”部分將“師德為先”作為第一理念，但后續主體部分在培訓課程、內容的設定中似乎未有很好的落實。這究竟是設計者的疏忽還是因為困難而“留白”，不得而知。這可能是各學科教師培訓都得仔細研究并予以解決的問題。

二是分解與綜合的關系。《指導標準》最為重要的特點是“細分”，層層細分使得培訓課程的設定指向清晰、針對精準、實效明顯。但細分帶來的問題也很明顯：分類究竟依據怎樣的標準？按照這樣的標準是不是就足夠分出界限分明的類別？如何使這樣分類帶來的交叉、錯位減至最少？以語文學科教師培訓課程指導標準為例，在“框架內容”部分，一級指標的6個“培訓領域”沒有什么問題；二級指標的20個“核心內容項”中，“語文課程理解”與“語文教學觀念”如何區別和分辨？而三級指標的56個研修主題之間，容易出現交叉重疊內容的地方也有很多。比如“要做有專業知識的語文教師”與“基于標準的語文教學”“專業地對待語文教科書”等之間怎么區隔？我想說的是，過細的分解雖然便于實行時的落地，但也有可能帶來事理、邏輯的雜糅、混亂。所以，在矛盾比較集中、十分繁雜的地段，在難以細分、難以分類的領域，可能還是需要運用一點“模糊”的藝術，注重“綜合”“概括”“整合”。

三是設計者的指導精細與實施者的操作便捷的關系。還是以語文學科教師培訓課程指導標準為例。設計者的初衷是通過20個核心能力項、52個研修主題、464個專題課程（內容要點），按照參訓學員的測評分級，開展十分具有針對性的培訓。問題是這與現實教師發展、教師培訓管理的實際存在一定距離。試想，一個語文教師按照20個“核心能力項”來完成自測或者他測，需要付出多少勞動？將每一能力項層次相當的教師組織到一起進行組團培訓，需要花費怎樣的成本？按照20個能力項的每一個分層實施培訓，何時才能將語文教師的培訓逐一完成？我個人覺得，解決實施者的便捷操作問題，可能是《指導標準》未來修訂時首要注意的方面。

四、《指導標準》引領下的江蘇省教師培訓工作的內涵發展

作為江蘇省教育廳專事教師校長培訓協調、指導、服務和管理的專業機構，江蘇省教師培訓中心、江蘇教育行政干部培訓中心（2016年兩中心合并，以下簡稱中心）在省教育廳師資處的直接領導下，一直致力于本省教師培訓質量和效益、規模和內涵的不斷提升。中心將緊緊抓住《指導標準》出臺的契機，更加注重學習，更加注重研究，更加注重實踐探索，更加注重內涵提升，更加追求精準施培，尤其致力在下列領域不斷改進、突破和提升。

其一，進一步加快標準研發，實現省級培訓的規范化、科學化。通過加強對培訓實施過程的指導和管理，提升省級培訓基地培訓項目實施水平。完善已有制度，制定新的制度，力求建立規范全省教師、校長培訓工作的制度體系。實行省級項目招標制度，強化對關鍵環節的管控，從培訓項目需求申報到培訓基地遴選，從培訓方案設計到方案匿名評審，從方案實施的過程管理到反饋評價，均以規范的方式、專業的要求進行管理。

快速推進標準化建設。修訂《2017年全省中小學教師和校長培訓項目指南》，為省級培訓項目提供整體設計的宏觀指導和具體項目實施的微觀要求；對條件成熟的培訓項目制定培訓實施標準，如《鄉村骨干教師培育站建設要求》《省級“名師送培”項目實施標準》《高中學科骨干教師選學實施要求》《中小學校長任職資格培訓標準》《領航名師培訓實施規范》等。

其二，進一步強化培訓研究，實現培訓指導的專業化、精準化。校長、教師培訓工作是專業性很強的工作，盡管目前中心特別重視培訓專業化發展，但是和中心在全省校長、教師培訓工作中的角色定位以及未來教師培訓工作發展的要求比，尚有差距。新的階段，我們將開展對于四位一體機構建設和發展的研究，開展對于教師發展中心培訓、教研和科研人員職能、職責及其融合的研究，開展對于省、市、縣（市、區）三級培訓體系的科學建構的研究。通過實踐基礎上的研究，通過研究指導下的實踐，逐漸推出具有江蘇特色、省中心自身專業水準、在全國領先的涉及培訓機構建設、培訓專業化建設、培訓規范建設和培訓品質提升的系列成果。由此，真正實現對于省、市、縣各級各類培訓指導、服務的專業和精準。

其三，建構省、市、縣教師發展中心發展共同體，以實現江蘇教師培訓的統籌發展。到2017年，江蘇各設區市都已經組建教師發展學院或中心，一半以上的縣（市、區）已經建成了四位一體的教師發展中心。今年，我們將借助江蘇省中小學教師培訓學會這一平臺，組建相關的專業委員會，通過課題研究、項目攻關、培訓合作、學習交流等多種方式，實現全省教師校長培訓的整體聯動，并以此為基礎，打通區域界限，打通層級阻隔，真正實現省、市、縣三級教師培訓的統籌、協調與和諧發展。

其四，開啟江蘇教師校長培訓品牌建設工程，打造中國培訓的“江蘇樣本”。十余年來，我省的教師校長培訓已經形成了一批成熟項目，有些項目已經成功實施了十余年，仍廣受歡迎；有些項目在省內外有廣泛影響，甚至影響到教育部的培訓決策。從2017年開始，中心相關專家對省際合作中青年校長高級研修、高中學科骨干選學培訓、鄉村骨干教師培育站等項目進行深度研究，并有部分成果發表。從今年開始，中心將把品牌建設作為內涵建設、專業化建設和未來發展的一大戰略，以中心科研骨干為主體，聯合各市縣教師發展中心的科研骨干，全面開展對于江蘇省優秀培訓品牌項目的深度研究，通過兩到三年的努力，推出一批帶有江蘇教育大省師干訓工作特色、在全國有較大影響力并可以復制推廣的教師校長培訓的“江蘇樣本”。