緘默知識視域下提升教師勝任力的研究

郝玲玲,劉慧玲

（安徽糧食工程職業學院,安徽 合肥 230011）

緘默知識理論是由英國著名物理化學家、思想家邁克爾·波蘭尼提出的哲學概念。他認為，人類知識分為緘默知識（tacit knowledge）和外顯知識（explicit knowledge）兩大類。外顯知識是顯性知識，它以書面文字、圖表、數學公式和語言等形式為表現，是人類認識較為充分的知識。緘默知識是“不能系統表述”“無法言明”的知識。緘默知識在整個知識體系中起到基礎、輔助和導向的作用，它雖然不易外在表現出來，但卻以潛在的方式支配、引導顯性知識，與顯性一起構成一個人全部知識體系。緘默知識是人類知識體系的重要組成部分，在教育教學中應重視和利用正確的緘默知識，并以此提升教師勝任力。

“勝任力”的概念首次由美國心理學家Mc Clelland提出。勝任力可以將從事相同工作的從業者區分為表現優秀、突出和表現一般、平庸的不同群體，是一種工作績效優劣的標志。Spencer提出“勝任力是能將某一工作中表現優異者與表現平平者區分開來的個人潛在的、深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態度或者價值觀、某領域知識、認知或行為技能——任何可以被可靠測量或計數的并且能夠顯著區分優秀與一般績效的個體的特征”。教育領域同樣也存在勝任力程度不同的教育者。現階段的研究者都認為，勝任力是由表層和內層兩個部分組成。表層的部分是易于發覺和改變的，內層部分則具有隱秘性、穩定性、個體性、文化性等特點，就正如人的知識體系也分為顯性知識和緘默知識一樣。傳統教育學中，人們往往將那些專業知識能力較強、獲得榮譽較多的教育者定義為勝任力強的教育者，而這種評價體系顯然看中的是教師顯性知識的傳達，表現的是教師外層勝任力。事實上，教師勝任力中除去這些由易于表現和甄別的顯性知識所構成的外層勝任力外還應包括那些難以評判但又非常重要的隱性知識構成的內在勝任力。從某種程度上來看，緘默知識和勝任力的理論雖然有著不同的產生背景，但都具有相似的特點，它們都不易被察覺但又確實存在。也正因為如此，利用緘默知識來提升教師勝任力是一種可行的研究途徑。

教師教學的基本方式就是“言傳身教”。從某種程度上來說，“言傳”的是教師勝任力的表層，也是知識體系中的顯性知識；“身教”的則是勝任力的內層，是知識體系中的緘默知識。“言傳”是可以明確、便捷、有序、可尋的教學方法；“身教”則是模糊、困難、無序、難尋的探索之路。雖然提升教師的勝任力有很多種方法，但利用有效的緘默知識完成教師教學的“身教”提升教師勝任力是提高教學水平的重要途徑。

一、利用緘默知識的默會性提升教師實踐教學運用能力

緘默知識具有默會性、非理性的特點，而默會性是指不能通過語言、文字、圖表、符號等明確表述，這是隱性知識最本質的特性。在知識的習得過程中，緘默知識就不像顯性知識那樣容易完成。顯性知識可以借助語言、教材、圖表等形式來傳達，因此比較適用于理論知識的課堂傳授。但在實踐知識的傳授中，更需要教師的緘默知識的支撐——經驗、態度、方式、情感等來完成實踐教學。教師實踐性知識是指教師具體的日常教育教學實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式來發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗以及個人所賦予的經驗意義，逐漸積累而成運的、用于教育教學實踐的知識以及對教育教學的認識，其實質地主導著教師的教育教學行為，有助于教師重構過去經驗與未來計劃以至于把握現時行動。

現代教育尤其是職業教育中更加重視實踐教學，重視傳授實踐知識。傳統教學過程中，課堂傳授是教學的主要方式，實踐教學被認為僅僅是課堂教學的延伸和補充。這種定位很大程度上忽視和低估了實踐教學的價值和意義，也為實踐教學的實施帶來了阻礙。與一般的理論知識相比，實踐性教學對教師勝任力要求更高，需要教師運用多方面能力，尤其是一些潛在的、默會的緘默知識，在教學實踐中以耳濡目染的方式影響和教育學生。在實踐教學中，顯性知識可以幫助學生了解原理、操作過程、方法和技巧，但緘默知識能利用其默會性讓學生在老師的實際操作中，以個體的傳輸、情感的表達、處理問題的態度、方法和技巧的靈活運用等途徑學習更多的實踐知識。這些內容往往無法用體系化的語言來表達，而只能用默會的方式熏陶。波蘭尼認為，緘默知識的習得方式之一就是“師徒學藝制”的方法，即在師父和學徒兩個個體之間實現傳承和轉移。波蘭尼之所以認為師徒學藝的方式能傳達緘默知識，就是因為在某種程度上以師徒制為代表的實踐教學與緘默知識之間有著相同的特性——“做”而不是“說”。教師利用緘默知識的默會性，讓自己的顯性知識有效表達，讓自己的緘默知識在實踐操作中充分展示，從而有效提升自己的教學勝任力。

二、利用緘默知識的情境性特點提升教師與學生互動交流的能力

情境性是緘默知識的一個重要特點。情境性是指緘默知識的呈現并不像顯性知識那樣可以隨時隨地地呈現，它的調動和呈現需要在某些特定情境中才能被激發、活躍、呈現和傳達，并在解決問題中發揮作用。教師的知識就正如一座冰山，露出水面的僅僅是知識體系中的小部分，很多內隱于教師深層部分的緘默知識常常處于半休眠的狀態。營造特定教學情境，激活教師內隱的緘默知識，將教師更為豐富的緘默知識在特定的問題場景、教學情境、教學對象中展現出來并發揮作用，是提升教師勝任力的重要途徑。

顯性知識以語言為主要傳達方式。在傳統教學情境中，語言被認為是教師實施權威的方法。學生以沉默的方式接受和消化教師的權威知識，學生是被動的、服從的，難以表達自己的意愿和想法。緘默知識的情境性特點則要求教師將教學活動設置為某種特定情境，比如案例教學、課堂討論、小組活動、實習實訓等。在這樣的情境中，師生雙方都攜帶個體協同性因素，包括情感、道德體驗、價值判斷、態度傾向、直覺、意志、責任感等進行互動交流與溝通。在特定的情境化中，圍繞問題師生往往會展開討論和爭辯，為了解決問題，說服學生，教師必須充分調動自己潛在的緘默知識，對問題進行剝繭抽絲的分析，其態度、情感、反應都是有效教學活動的重要內容，也是促進教師勝任力發展的有效途徑。緘默知識雖然處于隱性的、不明確的狀態，但在這種特定情境中，緘默知識更易于與某些特定文化內涵相結合引導顯性知識的表達，從而構建出更為和諧、平等、公正的教學氛圍，讓教學活動真正成為師生間主體性對話的過程。利用情境化激發教師的緘默知識是推動師生互動交流的有效途徑，也是提升教師勝任力的重要方法。

三、利用緘默知識的個體性特點提升教師的人格魅力

緘默知識具有非公共性和個體性。這兩種特性在某種程度上是一致的。它是指緘默知識不能像顯性知識那樣可以通過大眾方式來傳遞，而是具有個體性和獨特性。每個人的緘默知識體系構成都是復雜和獨特的，它受到個體的生長環境、家庭背景、性格因素、個人經歷等諸多方面的影響，因此不可能是相同的。顯性知識是以較為明確的方式傳遞，因此只有優劣高低之分而很難擁有個性和特性。教師勝任力不僅包括一般的文化知識，專業能力還應有個性特點。通常來說，進入教師行列都需要一定的學歷和專業知識能力，因此個體之間差別不大。那些勝任力高的教師不僅是在文化知識和專業能力上較為優秀，更是具有獨特的個性魅力。這種個性魅力是由教師個體獨特的文化素養、特有的人格魅力、正確的價值觀、睿智的處世方式等構成。教師的個性魅力很難用言語表達，其主要原因就是它的形成很大程度上是依賴于教師個體緘默知識的支撐。對于教師來說，學生在校的幾年里，他們會與學生發生數千次甚至上萬次的互動，這種人際互動被Hosford稱作“緘默課程”（the silent curriculum）。在緘默課程中，教師與學生的互動頻率高、效果好。利用緘默知識的個體性特征讓教師在緘默課程中充分發揮個人魅力，形成榜樣示范作用，讓學生在老師的一舉一動而非僅僅是一言一行中樹立正確的人生觀、價值觀、人際交往能力和處世方法等。勝任力高的教師通常都會被學生認為是自己人生中的榜樣，人生的標尺，而這種榜樣、標尺的塑造往往是“無聲勝有聲”。緘默知識在這樣的榜樣化、標尺化中以自己的個體性展現出教師的個人魅力，提升了自我的教學勝任力。

波蘭尼指出，教學活動只有以緘默的“潛在知識”（latent knowledge）為基礎，才能充分發揮個人的“理智知識”。緘默知識是人類知識的巨大寶藏，它雖然不易被人察覺和認識，但引導和支撐著人類的知識體系。緘默知識既可能成為一種有效的知識資源，也有可能對人們的行為產生不良影響，只有對緘默知識進行有效選擇、合理運用，才可能發揮真正的作用。教師應充分認識緘默知識在教師勝任力中的作用和價值，利用緘默知識的默會性、情境性、個體性等特點，推動教師在專業知識、個人能力、價值體系中勝任力的提升，形成高超精湛的教育教學藝術。同時，教師還應利用緘默知識進行自我反思、剖析、調整和重構，讓緘默知識成為自我發展的內在動力，實現自身的專業發展。