中小學課例研究的實踐掃描*

校本教研和校本培訓是廣大中小學促進教師專業發展的主要形式，其有效性和開展的質量一直是學校教育關注的焦點和改進的重點。本文以教研活動為視角，概覽中小學改進實踐的動態，以此勾勒學校課例研究開展的精神風貌和實踐氣質。

一、日美課例研究的影響

日本的中小學在20世紀60年代就廣泛開展一種基于教學問題研討的校本培訓活動，90年代美國的中小學也紛紛效仿，并稱之為“課例研究”（lesson study）。從日本和美國的實踐可以看出，課例研究就是基于日常教育教學中需要解決的問題，在教育教學的過程之中持續地進行實踐改進，直至問題解決的一種研究活動。正如美國學者Triwaranyu所言，在課例研究過程中，“教師們系統地研究課堂中教與學的行為，以達到改善教師的教學經驗和學生的學習經驗的目的”[1]。它明顯地體現出了以下4個方面的特點：一是基于專題，即課例研究要立足確定的專題統領研究的活動，專題性十分突出。二是持續研究，即課例研究要緊扣出現的問題進行跟蹤的研究，持續性明顯，并且始終處于未完成狀態，后續的研究還可以豐富和發展已有的結論與觀點。三是見證效果，即課例研究要圍繞問題的解決達到改進的效果，實效性是實踐研究本身的要求。四是形成成果，即課例研究要描述研究的過程、形成研究的報告，推廣性是其實效性前提下擴大成果影響和應用價值的后續要求。

借鑒日本和美國開展課例研究過程中對課進行評議的卓越實踐，可以找到優化和改造傳統教研活動的方向：

其一，評課要從孰優孰劣的評價區分轉向教學問題的診斷與研究。新課程順利實施客觀上要求作為教研活動重要形式的評課活動加大研究的含量和專業判斷的力度，使評課為更有效的教學活動指明方向。例如，在一次初中英語想象作文的教學活動中，執教者在語言熱身環節設計了通過演示自己假期武夷山之行的照片以及師生的語言互動來導入假期旅游的話題，并通過學生現實生活里的一次旅行經歷的講述進行英語語言的運用與實踐。但是評課者觀察發現：從師生互動的效果來看，學生回答的信息量很有限，“熱身”環節并沒有“熱”起來；從學生現實生活里一次旅行經歷的講述質量來看，英語語言運用和實踐的水平整體還略顯不夠，看似如行云流水的教學環節存在嚴重問題。

其二，評課要從習以為常的坐而論道轉向教學行為的改進與優化。評課不僅是一個研究過程，還是一個以改進實踐為目的的行動研究過程，因而每一次的評課要對于如何做進一步的改進這樣的問題給予中肯而明確的答案。不僅如此，意見與建議不能只停留于口頭或書面的記錄，更為重要和關鍵的是落實在隨后課堂教學行為的改進與優化中。

其三，評課要從見仁見智的各執一詞轉向主體之間的傾聽與回應。評課是一個智慧分享的過程，圍繞一個話題的討論不僅是仁者見仁、智者見智，更是仁者、智者相互溝通與交流，共同把一個問題的研討引向深入。沒有思想的交鋒，所有參與者的認識就會停留于參與前的固有水平；如果在此過程中，不同的思想真正進行了碰撞、對質、闡發，嶄新的思想就會孕育其中，從而使得每一位參與者都感受到心靈的愉悅和精神的充實。

其四，評課要從教師群體的活動專場轉向師生同臺的把脈與協商。以往的評課活動都是教師、教研員或教育專家等成人的專場，全都以成人的眼光看待發生在未成年人組成的課堂上的一切信息反饋與情景表象，但是，教學是一個師生雙向交流互動、共同演繹的一段旅程，因此，任何形式的評課如果只是以教師的說課來詮釋課堂上教學行為背后的意圖顯然是不夠的，還應當傾聽來自于學生的聲音，因為這是他們自己對課堂上表現出來的行為與反應的真實的詮釋與解讀。現在不少的學校在開展教研活動的過程中，常選擇一些學生代表參與教學的研討，從未成年人的角度來評價教師的教學設計與課堂實施的適切程度成為不可或缺的一個研討環節。

二、國內課例研究的概貌

20世紀90年代后期以來，隨著基礎教育課程改革的興起，“教師即研究者”以及教師校本化專業發展等思潮開始全面影響我國。2004年教育部基礎教育司發出《關于開展“創建以校為本教研制度建設基地”的通知》，要求全國各地積極探索“推進教師學習方式、工作方式和研究方式的變革，切實加強教研活動的有效性和針對性”，有力改造傳統的教研活動及其制度，努力培育民主、開放、務實的教研文化。一時間以教師為研究主體，以學校為研究基地，以課堂為研究對象，以校本教研實踐創新為直接推動力的課例研究新范式開始在一些地區的中小學付諸實踐，對課例研究的研究及實踐也逐漸成為教育界方興未艾的新鮮事物。

2004年6月，上海市“創建校本教研制度建設基地”項目由最初的4個區，擴大到包括青浦、靜安、普陀、浦東、徐匯、長寧、金山、寶山在內的8個區。同年8月，上海市教育科學研究院與上述8個區的教育局簽訂共同推進校本教研實踐創新的合作協議，將以課例為載體的教學研究作為共同的行動方向，并由此組成聯合項目組。在以課例為載體進行校本教研實踐創新合作推進的過程中，各個區探索積累了行之有效的富有區域特色的做法與經驗。如，青浦區注重發揮教師進修學院教研員的專業力量，要求各個學科的教研員深入各學校課堂教學的第一線，發現教育教學實踐中存在的突出問題，把問題提煉轉化成為研究的小課題，同時聯合大學及專業研究機構的研究者，以教學專題研究的方式讓教師在教學和教研的全過程中得到專業的指導。普陀區以教育學院為龍頭，以課堂觀察技術的開發為載體，吸收基層學校的教研骨干一起組成課例研究推進先行組，深入到課堂教學的場景中，開展課堂教與學行為的觀察，并進行基于觀察數據的分析與判斷，形成課堂教學診斷報告。長寧區教育學院注重發揮區內學科帶頭人、骨干教師等的專業力量，并通過“師帶徒”的形式開展基于教育教學問題的研究解決，使教師親歷如影隨形的課例研究的“影子培訓”。浦東新區在全區推進“課堂教學改進計劃”，并由新區教研室設計了供所有教師使用的專用手冊《課堂教學改進計劃指南》，包括4個方面的內容，即教學優勢分析，用于肯定成功的教學方法；教學不足分析，找出教學潛能所在；改進目標和改進措施，提出提高教學效能的思路和對策；改進過程記載，供深入分析，建立教學檔案。“課堂教學改進計劃”以解決課堂教學中存在的實際問題、改進課堂教學實際工作為首要目標。課改計劃制定和實施的核心是“專業引領、行為跟進、同伴互助、自我反思”。靜安區教育學院則以校本教研文化的培育為突破口，首先從區內各學校的教研活動氛圍的營造入手，積極鼓勵教師反思實踐，發現問題，敞開心扉，平等對話；同時積極推進全區各學校的“教學開放日”建設，鼓勵越來越多的學校開放教室的大門，歡迎校內外、區內外的教育同行、專家學者隨堂聽課和參與學校教研活動，形成民主開放、兼容并蓄的教研文化。在這樣的文化氛圍中，教研共同體的所有成員多視角審視課堂教學的有效達成，一起分享彼此的有益經驗，共同分析解決遭遇的疑難困惑，這樣，在教師之間形成了相互支持、坦誠合作的教研同盟。教師在這濃厚的校本教研氛圍中獲得了專業的持續發展，同時，教師專業水平的提高又進一步豐富和發展了校本教研文化的內涵。

2005年和2006年，中國香港特別行政區香港教育學院連續組織了第一屆和第二屆國際課例研究年會，中國內地的上海、北京等地都有代表與會研討。通過與國際教育界的交流與分享、學習及借鑒，內地關于課例研究的探索逐漸呈現與國際接軌的趨勢。在這一扎根課堂的行動研究歷程中，課例研究已經逐漸成為溝通教育教學理論與課堂教學行為、專業研究者和教學工作者的橋梁，“回歸課堂”成為教育教學研究返璞歸真的新潮流，理論向實踐轉化以及基于實踐的問題研究并反哺實踐的價值理念正在逐步得到強化。

2007年，由上海市教育科學研究院專業研究人員組織翻譯的日本學者吉田信和美國學者克里·費爾南德斯合著的《課例研究》，在河北人民出版社作為《中小學校本教研熱點譯叢》的第一本正式出版，進一步推動了課例研究在全國各地的學習與借鑒。

自2007年以來，浙江省的嘉興市、杭州市余杭區、桐廬縣、安吉縣等地分別將課例研究作為全省“領雁工程”、90學時培訓以及高端教師培養的重要形式與內容，緊密依托上海市教育教學研究院、華東師范大學、浙江大學等機構的專業指導力量，比較系統完整地形成了以課例為載體、參與式培訓的運行模式，即第一階段為教師理論素養的普及提升，第二階段為專家示范引領的研究體驗，第三階段為教師主體實踐的專題研究，第四階段為指導同伴研究的輻射帶動。

2008年，北京市西城區教育研修學院“課例研究”研修項目工作站成立。研修學院以“行動教育”為理論支撐，積極促進教師在職學習方式的變革。研修活動旨在通過課例研究，將教師的進修、研究和日常教學實踐緊密聯系起來，在研究中增長教師的實踐智慧。參與項目的中、小、幼學段12個學科，23所中小學、幼兒園，120多位教師、教研員等與原上海市教育科學研究院教師發展中心、中央教科所、首都師范大學、北京教育學院的研究人員、教授等多位專家以及區研修學院組建了多方合作研究的團隊[2]。

2009年6月，江蘇省教育廳召開規范辦學行為、深入推進素質教育工作會議，正式啟動全省范圍內中小學規范化、優質化辦學工程。其中在課堂教學研究專項行動中，積極倡導“課例研究，活動促進”的推進策略，引導廣大教師以課例研究的方式加強教育教學的實踐研究，并充分強調省教育科學研究院和省中小學教研室等機構的專業支持作用，依托研究以有力推動基于新課程標準的課堂轉型，著重教學目標、教學時間、教學任務、教學方式的結構性改變，著力提高教學的針對性和有效性，切實貫徹素質教育。

2010年，廣東省深圳市教育局啟動中小學課例研究成果征集及在線展播活動，共征集到中小學各科教學及研討課例1132節次，經市、區教育局教研部門組織專家評審和網上公示，最終242節次的課例研究成果獲得“課例研究最佳網絡資源獎”，有力地推動了課例研究在全市中小學的廣泛開展。

2011年，浙江省教育廳以浙江省教育改革和開放試點項目的形式開展各地課例研究的推進工作。如金華市教育局就以基于課例研究喚醒教學自覺為重點，區域推進中小學教學的改革。該地區的改革預期3年，分兩條線齊頭并進：（1）從中小學學科的角度，24個學科分別以子課題的形式確立研究的方向和研究的內容。近期各學科以金華市教研室教研員為組長，做好各學科教學模式的梳理和學科優質教學評價標準的修訂工作。項目實施與金華市中小學精品課程建設緊密結合，通過精品學科建設，搭建項目實施的平臺，如名師工作室的建設、網絡工作室的建設、精品課堂的展示等。從2011年9月開始，各縣、市教研室組織的教研活動圍繞該研究項目進行統整，策劃一系列實踐性強的有效教學研究活動。（2）從試點學校的角度，在2011年9月前確定試點學校，項目覆蓋全市9個縣（市、區），每個縣（市、區）確定一個年段重點推進，各縣（市、區）確定5所左右學校作為骨干學校重點推進，在取得經驗的基礎上全面推進。又如，浙江省天臺縣教育局以中小學小班化教學的課例研究及對比試驗為龍頭，以課例研究的方式積極探索小班化教學行之有效的組織策略和教學策略，從而為全縣中小學小班化教學的管理及實施積累經驗。

此后，2012年、2013年以及2017年分別在新加坡、瑞典和日本召開的課例研究國際研討會年會上，國內如北京、上海等省市的專家學者以及中小學一線的教師代表都與會參加了國際的交流，積極傳播了近年來國內課例研究區域實踐的新經驗，同時也領略了世界其他國家在課例研究實踐推進過程中積累的經驗和形成的特色，這些客觀上都進一步推動了課例研究多樣化、深層次地發展。

三、國內課例研究的特色

近些年來，以課例研究的方式優化課堂教學的實踐逐漸成為促進課程改革與課堂教學轉型的重要抓手，與此同時，在這一過程中，國內課例研究的特色也越來越得以突顯，特別是在以下幾個方面的特色尤為明顯，走出了一條“在借鑒中創造，在發展中創新”[3]的本土實踐之路。

1.在課例研究的取向上，明確指向課堂教學的改進。

正如美國學者凱瑟琳·劉易斯在2012年11月新加坡召開的國際課例研究第八次年會上所指出的那樣，當前在國際課例研究的實踐過程中主要存在兩種特色鮮明的價值取向，一種是側重研究教與學的結果，目的是改進課堂的教學；另外一種則是研究教與學的過程，目的是了解課堂上究竟發生了些什么。早在20世紀末，美國學者斯迪格勒就提出，大多數教師在專業發展上所做的努力之所以沒有在教學提升方面有突出表現，就是因為它們不是“基于課堂教學的改進而進行的”[4]，課例研究的實踐必須體現這一點。以江浙滬為中心展開的課例研究比較傾向于上述的第一種取向，即在課例研究的一開始就是期望通過課堂觀察發現課堂教學過程中存在的問題，并通過集體的反思及研討，分析問題產生的原因并提出課堂改進的建議，再通過進一步的設計改進和課堂演繹，直至問題解決和瓶頸突破，從而達成預期的教學效果。

課例研究這種實踐改進的取向也正是對傳統的教研活動進行改造的一種必然要求，即教師作為研究的主體，密切依托教學經驗進行專業判斷，在教學的過程中進行研究，經由研究解決教學實踐中遭遇的疑難困惑，研究的結果直接以明顯改進的課堂教學效果為佐證。換言之，廣大教師在進行課例研究的實踐過程中，大多是以課堂教學的明顯改進作為一個專題課例研究的階段結束。一般都是在課堂教學效果明顯改進的前提下，才會回過頭來系統反思實踐改觀給予的帶有一定規律性的啟示。反之，如果不與教師課堂教學的改進相聯系，而只是一味地對某一次課進行全面的數據統計和深度的數據解讀并由此而進行概念的重建或理論的建樹，既不符合廣大教師研究能力的現狀，也不符合教師以精彩課堂的演繹促進學生有意義和高質量學習的基本要求。即便是在倡導做研究型教師的今天，教師出色完成課堂教學基本任務也是最重要的要求，簡言之，研究就是為了更好地教學。

2.在課例研究的選題上，直接針對課堂教學的瓶頸。

同樣，也正是因為課堂教學改進的研究取向，所以在課例研究的專題選擇上，主要聚焦于教師教育教學實踐過程中實實在在存在的疑難困惑，而較少側重概念內涵的挖掘以及相互之間關系的辨析等學理指向的理論探討。

以上海市教育科學研究院的英語課例研究為例，研究團隊本著順利推進基礎教育階段英語教學的宗旨和使命，基于對時下英語課堂教學共同的理解和把脈，源于對突破瓶頸和攻克難關相同的信心和決心，先后在浙江嘉興完成了“開啟想象作文的鑰匙”，在上海閔行完成了“走出句型操練的怪圈”“引發情境創設的精彩”“促進三維目標的整合”，在浙江杭州余杭區完成了“跨越詞匯障礙的門檻”“增進閱讀理解的良方”“突破聽說能力的瓶頸”“擴大小組合作的實效”以及“基于新編教材分析的設計改進”，在江蘇南京完成了“充實復習過程的收獲”，在江蘇常州完成了“目標導引活動的優化”，在浙江桐廬完成了“新授閱讀課有效教學策略的實踐”和“基于學生學情的教學針對性研究”，在浙江安吉完成了“培養學生語言文化意識的實踐”等系列專題的實踐研究。在研究過程中，課例研究團隊運用行動研究的方法，以課例為載體，針對基礎教育階段英語課堂教學的難關與瓶頸，深入一線學校的課堂進行教學觀察，努力發現問題的癥結所在，力求準確把脈問題出現的根本原因，盡可能提出切實可行的解決問題的策略，并務實幫助和促進教學實踐持續改進的實現和達成。一個個蘊含教學實踐智慧的研究報告，生動而真實地反映了一個個教學實踐問題逐步得到有效解決的清晰歷程。

3.在課例研究的執行上，積極促進研訓一體的融合。

在國內一個區域或一所學校推進課例研究的過程中，可以比較明顯地看到，圍繞專題的課例研究總是和本區域或本學校的教師在職培訓緊密結合在一起，即研訓一體成為中國內地課例研究實踐的一大亮點和特色。課例研究對于教師而言是一種很好的行動研究范式，因為它與教師的教學緊密結合，即真正在追求著“在教學的過程中研究，在研究的狀態下的教學”的理想境界，非常切合教師職業實踐的特點。

與此同時，為了促進教師的專業發展，各個區域和學校也在積極通過在職培訓這樣一種常規的形式予以保障，但是，在教師培訓的實踐過程中常常會遭遇諸如培訓的針對性不強，培訓的有效性不高以及培訓的參與度不夠等問題。這就從客觀上要求培訓的內容要切合教師實踐的需要，培訓的過程要盡可能融入教師的主體參與和深度體驗。課例研究和教師培訓的結合，就為當前教師在職培訓諸多現實問題的解決提供了可能，因為課例研究的專題可以成為教師培訓的主題，課例研究的過程可以設計成為教師參與式培訓的過程。不是像以往那樣現成的研究結果直接展示給教師，而是需要教師通過親歷研究的過程主動去歸納和總結，這樣就比較好地體現了“在培訓的過程中研究，在研究的狀態下培訓”。

4.在課例研究的指導上，注重起步階段的專業引領。

如前所述，課例研究與中小學廣泛開展的傳統的教研活動相比有著諸多的差異，不論是研究的規范還是研究的深度，都是傳統的教研活動亟待提升的地方。廣大教師在之前的師范教育和在職專業培訓中往往更多涉及教育教學的理論與實踐，而“針對教育教學的問題如何進行研究往往成為不經意的缺失”[5]。所以，專業支持機構在對中小學一線教師進行課例研究的指導過程中上，普遍重視研究問題的概念明晰、研究方法的恰當選擇以及研究結論的斟酌提煉，從而讓所有參與課例研究的教師親身經歷一次規范研究的全過程。

對于廣大做課例研究的教師而言，“講給我聽，我會忘記；演示給我看，我會記住；讓我親歷其中，我就會明白”的常言同樣適合。在課例研究的指導過程中，指導者往往通過讓教師親歷專業指導下的課例研究全過程，并輔之以總結梳理成文的課例研究報告現身說法，讓教師逐步學會課例研究。指導者的專業引領是課例研究在中小學推廣的關鍵，其中指導者的親身示范是教師在嘗試課例研究的起步階段最行之有效的專業支撐。