試論大學教師權威的式微與重構

張 麗，林煥翔，李 沖

（1.山西大同大學文學院，山西 大同 037009；2.大連理工大學人文與社會科學學部，遼寧 大連 116023）

任何高等教育活動都不是孤立的“真空容器”，也不存在單因素活動因子。大學教師、學生、教育中介（教育影響）三者相互連接，彼此作用，共同構筑成高等教育活動中最基本的要素。就大學教師層面而言，教師的權威是高等教育活動中重要的影響因素。權威作為教育影響中重要的影響因素，與大學教師是相伴而生的。

一、大學教師權威的內涵

權威（authority）一詞本屬社會學的范疇，西方傳統觀念認為它代表了某種社會關系與社會屬性。“教師乃是社會的代言人，是他所處的時代和國家的重要道德觀念的解釋者，與此同時，教師必須是具有堅強意志和權威感的道德權威。”[1](P3-4)這里所指的權威可以理解為在教育情境中教育者對受教育者施加的影響及其控制。在教育活動中，大學教師作為社會利益集團的代表，力圖將統治階層的主流社會價值觀與工業價值觀內化進學生的頭腦。在社會激進派眼中，權威作為實現社會效率與社會控制的手段，起著管理、協調、復制現有社會關系的作用，其次才輔之以教師個人的道德感召。而在我國的文化語境中，教師權威代表著教師角色的神圣性與自然的絕對性。古語云：“天地君親師。”師與“天”、“地”、“君”、“親”同尊，教師作為知識與倫理結合的化身，學生理應尊師重道，師道便代表著天賦的權威。

韋伯認為權威可以劃分成三個維度：一是傳統的權威（traditional authority），這類權威來源于傳統的積淀與天賦的神圣性；二是感召的權威（charismatic authority），韋伯稱其為卡里斯瑪式的領袖魅力；三是合法的權威（rational－legal authority），具體可分為法定的權威（legal authority）和專業的權威（expert authority）。

二、大學教師權威的式微——權威的相對變化

大學教師的權威處于一個不斷變化的動態連續體中，但本文所指的權威變化是以外部社會為坐標，因外在社會變化和學生差異而出現的教師權威的“相對變化”。究竟何為真正的權威？真正的權威來源于何處？雅斯貝爾斯對此論述道：“真正的權威來自于內在的精神力量，一旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也隨之逝去。”[2](P83)教師權威的式微古已有之。清人章學誠曾作《師說》大發感嘆：“嗟乎，師道失傳久矣！”“有志之士，求之天下，不見不可易之師。”[3](P234)同樣，當今大學教師權威的式微是不爭的事實，真正的權威已不復存在。可以說引起大學教師權威式微的外部原因是多元而又復雜的。

（一）知識傳播方式的轉變 從古代直到近代，知識傳播方式單一，我國西周便有“學術官守”、“官師合一”的說法。大學教師因而一直扮演著知識守護者與合理解釋者的角色，是天然的知識權威。隨著現代大眾傳媒與網絡技術的興起，高深知識不再被官方與大學教師所壟斷，學術開始下移。知識傳播方式的改變直接促進了教育民主化，每個人都得以憑借自己的理性合理解釋知識。近些年來網絡技術孕育出慕課（Moocs）等新興在線課堂平臺，豐富的網絡學習資源可以使學生一定程度上擺脫教師的制約，更加自由的學習。值得注意的是，網絡課堂缺少真實課堂師生間面對面的情感交流的氛圍，技術造成的師生雙方的“隔離感”對大學教師的權威造成了沖擊。

（二）文化結構與教育取向的改變 美國文化人類學家瑪格麗特·米德（Mead，M.）把人類文化類型劃分為后喻文化（post－figurative culture）、同喻文化（figurative culture） 與前喻文化（pre－figurative culture）。米德認為前喻文化是現代科學技術、社會劇烈變革的產物，以開拓創新的精神為導向，面向未來而不斷追求新的變化；后喻文化則與之相反，注重文化傳統的保存與守護，貶抑變化與創新。現代社會文明是建立在高度發達的科學技術之上，其特點之一便是知識更新換代的周期不斷縮短，各學科之間更精細的分化與更深入的融合已成趨勢。現代文化的前喻型結構賦予了現代教育取向以“變化性”和“開放性”的總體特征。大學教師無法像過去一樣墨守成規教授一成不變的知識，面對日新月異的社會需要不斷吸收、改造、創造新的知識體系。然而大學教師在新的趨勢面前顯然沒有做好角色轉換的準備，甚至他們接受新的思想與觀點的速度遜于其學生。作為曾經的知識守護者與代言人，大學教師的權威正因新的文化結構與教育取向而受到削弱。

（三）權威向專制的轉變 權威來源于外在權力的賦予和內在精神力量的認可，真正的權威必定是自由的。然而現實之中，權威因權力的過度侵蝕而喪失自由甚至淪為專制的形式。雅斯貝爾斯指出：“自由與權威之間的張力在于，雙方都是以對方為存在的依據，失去任何一方，那么自由就將轉換成混亂，而權威則意味著專制。”[2](P79)[5]專制國家為了更好地統治臣民，利用教育宣傳等手段以權威的名義施以專制。權威被異化而失去其本質屬性。在專制的國家里，大學教師便不得不披上教育權威的外衣并充當著實施專制教化的角色，通過黨化教育與臣民教育的實施塑造著所謂的“精神權威”和“政治權威”，國民因“專制權威”集體失憶而降格成群眾人格，喪失其應有的公眾理性與良知。因而在專制國家中，大學教師權威本身便包含著自我毀滅與消亡的因素。在現代國家中，當教育和政治的關系聯系密切時，即便并無專制權威的產生，因大學教師權威曾與專制緊密相連的歷史慣性不由得會降低其自身權威的合法性。

（四）績效導向的高校教師評價體制與方式 現代大學制度的構建是大學治理的重要環節。自2003年北京大學推出高校教師人事改革方案起，拉開了我國現代大學制度的構建與轉型的序幕。這場大學轉型的本質是，在不改變大學的政治屬性的前提下，以學術市場和學術工作績效為核心，構建大學組織管理的新理性系統。[4]Tenure－track制度的引進明顯強調了大學教師工作績效的重要性，這有利于促進優質學術科研成果的產出，也是幫助高校選拔并留住優秀人才的重要手段。然而“非升即走”的高校教師評價體制容易使大學教師尤其是青年教師滑向學術功利主義的邊緣。研究型大學中本科教學的任務多數是由青年教師所承擔，過多的績效考核使“青椒”為了生存將更多的精力投入科研而無暇顧及教學。大學教師的權威是以教育活動為載體而構建的，因而大學教師投入教學精力的減少勢必降低其權威。

三、大學教師權威路徑的重構

有研究發現，大學教師權威并非越強越好，目前關于大學教師權威強弱程度的適宜性并無定論。我們可以肯定的是過強或過弱的權威都將破壞師生之間平衡合理的狀態。大學教師權威的強度應在師生間對話體原則下把握，貫穿于構建大學教師權威新內涵與路徑之中。大學教師權威的建構路徑本是內外結合，即真正的權威應處于外在制度賦予的合法地位與教師自身感召力兩者的張力之中。這需要外在制度對大學教師的合法專業化身份和地位予以肯定與保障，沒有權力賦予的權威是無源之水，難以持久；權威也需由內而外、又下而上的基于學生認同而構建。

（一）構建自由平等的交流共同體 對話與交流是權威生成的重要載體與方式。大學教師的權威是在師生雙方彼此自由、坦誠、平等的交往過程中生成的。在這種教育模式下，學生在自然、平等的氛圍中主動走進學習情境，師生雙方開始走出過去“我－它”的主客二元對立的思維范疇，學會理解彼此，共同構筑“我－你”的主體間性對話式的共同體。[5]在這種共同體中，師生是具有獨立人格的平等個體，并以愛與真理為連接紐帶，雙方共存于統一場域并相互作用。因而教師在與學生互動交流的過程中需要營造出真實自然的學習情境，引導學生在似是而非的問題面前自我理解，在錯綜復雜的困惑中自我思考，并適時予以啟發并做出解答。在這一交流共同體中，學習是在教師引導下對知識的創生性再思維、再創造的自我生成，在永無止境的探索中的自我完善和超越。[6]教師在教育過程中不僅傳遞顯性的文本上的知識，更注重學生領悟生命的內涵、行為的規范以及民族文化的傳遞等隱性教育資源。因此，師生雙方彼此信任而自由的交流共同體是大學教師權威的內在來源，需要在教師的引領下基于雙方的意向共同建構。

（二）作為公共知識分子身份的回歸與重塑 盡管知識增長與知識性質的變化是網絡時代的本質性特征，但是知識生活仍然是教師與學生教學生活中的主流話題。[7]大學教師作為高深知識的守護者與創造者，其先驗性的權威來源于知識對其專業身份的賦予與認可。大學教師的知識形象直接關系到其權威的形成與重塑。近年來，隨著多元文化交互蕩滌與社會不斷的轉型重構，作為知識分子的大學教師其知識屬性飽經質疑。有人感嘆“知識分子已死”、“知識分子精神的失落”，甚至質疑、批判大學教師的知識合法性，這無疑是對其權威的挑戰。大學教師作為專業化的學術從業人員，知識分子身份無疑是其內在需求。因而大學教師作為處于知識塔尖的精英階層，理應復歸知識分子的公共性，肩負公共意識和社會責任。需要重構我們的知識來重建公共知識分子的合法性。[8]在時代變遷的語境下，大學教師應增強其話語權并重拾人文精神，自覺做文化與知識的傳承者、傳遞者與創造者。大學教師處于知識生產鏈上游，應秉持公共良知，捍衛知識的多樣性與平等性，為知識弱勢群體創造話語空間。這意味著在面對公眾發言時首先是從自身的專業知識和理性出發而不能摻雜個人利益與偏好[9]。大學教師知識分子身份的復歸與重塑是其權威重構的開始，二者有著質的同構性。

（三）搭建大學教師專業成長制度保障平臺 大學教師法定的權威來源于制度與權力的授權認可，教師作為委托人向學生傳授社會認同的知識和行為規范。自中世紀起，學者社群就需借助教會的權威獲得從事教學活動的許可。伴隨民族國家的興起，由教會權威授予逐漸轉變為國家政治控制的趨勢逐步形成，但大學教師基于第三方信任而授權獲得權威的路徑是貫穿始終的。因而面向大學教師制度性的認可、保障與支持是不可或缺的。總體而言，國家需要在促進大學教師專業化、保障學術自由及其生活等維度方面加強頂層制度設計。日本通過FD制度設計以促進本國大學教師的專業化發展。FD制度的提出是為了促進大學師資開發，[10]由教育改革研討會、學生教學評價詢問調查、教師教育進修實施、教育改革中心設置等內容構成。美國則通過建立國家——社會——學校層面的制度與法規維護大學自治以促進學術自由。憲法賦予院校法人地位以享有充分的自主權；AAUP相繼通過1915年、1940年和1958年等一系列保護學術自由與終身聘任制原則的聲明，建立了學術職業的標準和規范，并逐步成為美國學院和大學處理學術自由事件的原則[11]；學校則給予大學教師充分的權力保障——教授治校。而終身聘用制度作為美國高等教育人事管理體制的根基，切實保障了教師的職業安全。

我國正處于建設世界一流大學的關鍵時期，一流的教師是其根基，而教師權威是其成為一流的必要前提。大學教師權威式微已久，必須重振“師道”，使權威得以自立。