“童化作文”：探尋兒童語言和精神成長的秘密

在“教海探航”這個大舞臺上，我有幸7次獲得一等獎（當時還沒有特等獎）。在這7篇獲獎論文中，有3篇是關于“童化作文”的：2006年《“童化”：守望精神意義上的童年——“童化作文”教學的行與思》；2008年《主題單元：行走在課程視野中的習作教學》；2009年《兒童寫作：一種樸素而真切的教學走向——我的“童化作文”教學觀》。這一系列文章與“童化作文”研究過程中遭遇的現實問題相向而行，問題即課題，課題即研究，研究即實踐，實踐即論文，直觀地呈現著2010年以前“童化作文”真實的研究軌跡，也為以后的“童化作文”六大教學主張形成打下了堅實的基礎。

一、文化觀：契合“兒童哲學”的意義前提

“童化作文”教學認為：習作教學要走進兒童世界，就得營造契合兒童精神的教學方式和生活。一是“童話生活”。童話是兒童世界的言語密碼，童話是兒童理解世界的一種路徑和方法。“童化作文”將“童話”哲學構筑在習作教學之中，不僅是為了豐富童年的體驗，更是為了引領兒童用言語“創造天堂”。二是“游戲生活”。“童化作文”一直堅守著這樣的理念：一堂好的習作課應當與兒童的“游戲”一起發生，一堂好的習作課就是一場讓兒童精神恣意的“游戲”。三是“活動生活”。走向兒童的習作教學，就是營造適合兒童的“活動本性”的教學生活，通過具體的“活動”讓兒童的感官回歸到生活狀態，通過活動以豐盈兒童的習作體驗，通過活動為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺。

二、故事觀：展現“童年歷史”的內容取向

兒童就是天生有故事的人，他們就是故事的發生者、創造者。教師要有“故事意識”，為每一個童年故事拂去“原罪”，除去道德的審視，為每個兒童提供安全自在的講述情境。“童化作文”教學針對每個兒童的“故事屬性”，提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的故事只是故事”“把我的故事進行到底”等鮮明的兒童故事性寫作教學主張，讓每個兒童自身成為一座五彩斑斕的寫作資源庫。“童化作文”認為：每個家庭、每間教室就是一座“故事城堡”，每位兒童都是一個極具開采價值的“故事富礦”，我們的習作教學應當尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態，打開兒童的故事資源庫。

三、融合觀：適合“童年生態”的教學策略

“童化作文”教學不是兒童與習作的簡單疊加，而是在意義層面的相互融滲，相得益彰，其基本策略就是一個“化”字。化習作于兒童的閱讀，化習作于兒童的想象，化習作于兒童的體驗，化習作于兒童的時尚，化習作于兒童的實踐。而這一切是依靠“主題性寫作單元”實現的。每一個主題就是一個寫作教學系列，每一個系列其實就是一個完整的寫作主題單元，不同類型和文體的習作在一個主題的統整下，有機融合在系統之中，相互補充，相輔相成。

四、知識觀：鋪墊“兒童言語”的成長基石

習作教學教什么？當然教知識，這是習作教學的憑借和依托，也是習作教學的擔當和作為。可是應當教怎樣的知識？“童化作文”與近年來所大力倡導的“精準知識”教學異曲同工。“童化作文”追求這樣的“精準知識”：“一境一知識”——任何習作都應當有鮮明的目的，明確的讀者，這是兒童走向習作的最強動力，也是一次習作教學的“語境”所在。“一課一教學”——“童化作文”倡導“一課一教”是精準知識教學的邏輯前提，我們的習作教學要有“寧鑿一口井，不開一條河”的自覺節制，以教得“精”來保證教得“深”、教得“透”、教得“準”。“一類一階梯”——“童化作文”試圖為每一次教學劃分清晰的教學邊界，讓教學有節制，讓知識有節點；另一方面同種文體類型的習作教學，在年段和學段之間，構建一個層層遞進的知識臺階，讓習作訓練拾級而上。

五、功能觀：實現“言語交往”的語用目標

“童化作文”教學，就是引領兒童回歸到“語用”原點——言語交往。一是“基于交往”，將寫作融貫在兒童的交往需要中，讓兒童寫作有所為。二是“為了交往”。真正的寫作從來就不是空穴來風，而是為了應時應事，溝通交往。習作教學就是在兒童心靈和周圍世界之間建立一個言語的應答機制，讓兒童習作應時而生，應事而為，變得自然貼切。三是“在交往中”。“童化作文”認為，兒童習作完成后首先面對的是“讀者”：一是向讀者“誦讀”，誦讀過程其實是兒童對自己習作診斷和修改的過程；其次是及時“發表”，可以是在兒童報刊上的刊登，但更多的是在校園“BBS”上發布，在兒童的個人博客以及班級微信“朋友圈”上粘貼；最后是互動“評點”，讓班級的所有孩子動眼、動嘴、動腦、動筆，充分瀏覽、賞讀、品評、修改，讓每個兒童在生動的語用實踐中獲得言語和精神的成長。

六、適宜觀：活化“習作教材”的建設舉措

小學語文教材中習作內容是一份重要的習作課程資源，“童化作文”提出面向兒童的習作教學應當“用教材教”——從教材出發，以兒童的文化視角理解教材，以兒童的交往取向建設教材，以兒童的多彩生活豐盈教材，逐步構建以習作教材為支撐點的“童化作文”課程。一是“換位”——“童化作文”提倡：如果我是編者，我會怎么編這樣的習作題材；如果我是兒童，我喜歡用什么樣的方式來編寫這樣的內容，教學的“難題”就會變成教學的“話題”，教材就會延伸出更大的教學空間。二是“放大”——讓適合兒童的優質的寫作資源不斷放大，不斷生成，原本的單個的習作“訓練點”被拓展成一條連貫習作“訓練鏈”，單篇的習作教材被建構為一個完整的寫作單元。三是“統整”——利用同一“經度”的兒童活動將不同“緯度”的習作訓練巧妙糅合在一起，不僅有效，而且事半功倍。

“童化作文”將“童年”作為一種特定的教學文化，將“兒童”自身作為一份豐厚的寫作資源，將“兒童交往”作為一種取之不竭的寫作動力，將孕育“文心”作為習作教學的理想旨歸。十多年來，“童化作文”與新課程背景下語文教學改革共同成長，努力探尋適合兒童言語和精神發展的教學通道，逐步形成自身的教學主張和運行方式，逐步成為一種獨特的教學話語。