普通中小學(xué)美育課堂中德育的實現(xiàn)方式研究

徐 承

(杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、問題的提出

無論在西方還是中國，德育都是教育體系中占據(jù)相對中心位置的科目。在古希臘，蘇格拉底把“認(rèn)識你自己”作為公民教育的首要目標(biāo)，同時又以“德性即知識”規(guī)定了自我認(rèn)知的主要內(nèi)容[1]，從而奠定了德育在西方教育體系中的地位。在古代中國，孔子把他一生教育事業(yè)的終極目標(biāo)概括為通過“克己復(fù)禮”來實現(xiàn)“天下歸仁”[2]，從而把對全天下人的德育置于傳統(tǒng)知識分子社會理想的中心。德育的實施手段自古以來就是多樣化的。在中國，儒家知識分子從孔子的時代起就注重借助美育的方式來促進(jìn)德育的目標(biāo)，這一傳統(tǒng)經(jīng)過若干演變，一直延續(xù)至今。在西方，自柏拉圖以降，文藝對社會人群的道德功用(亦即德育功能)一直是思想家重點關(guān)注的話題；進(jìn)入中世紀(jì)，教會組織開始借用文藝形式來宣揚宗教道德，可看作是早期的美育與德育相融合的實踐；啟蒙運動以后則由席勒在理論層面提出，要借助人的游戲沖動開展審美教育，從而造就感性與理性相協(xié)調(diào)的完整人格。*參見弗里德里?！は眨骸秾徝澜逃龝啞罚T至、范大燦譯，上海：上海人民出版社，2003年，第114-119頁?？梢哉f，古今中外都形成了美育是德育的有效實施手段的共識。當(dāng)然，美育也有不服務(wù)于德育的其他功能，這部分內(nèi)容不在本文的論域內(nèi)。

時至今日，美育已成為世界各國教育體系中必不可少的科目之一。然而，如何恰當(dāng)?shù)靥幚砻烙c德育之間的關(guān)系，如何在美育過程中更好地發(fā)揮德育的功效，卻是一個需要與時俱進(jìn)、需要根據(jù)新的歷史境況不斷予以重審的問題。本文即以學(xué)校教育為例，討論如何在當(dāng)前的普通中小學(xué)美育課堂中落實倫理關(guān)懷，實現(xiàn)德育的目標(biāo)。

二、基本概念的界定和關(guān)系的厘定

無疑，美育具有多重目標(biāo)，如提升人的審美趣味、深化人的情感、培養(yǎng)人的感性認(rèn)知能力、激發(fā)人的創(chuàng)造力和想象力，等等，促進(jìn)人的道德發(fā)展只是美育諸多目標(biāo)中的一個。同樣，對于德育而言，其實施手段也是多樣的，可以進(jìn)行抽象的道德理念遷移，可以借助體育鍛煉人的意志品質(zhì)，也可以通過感性的、審美的、具有強(qiáng)烈道德感染力的藝術(shù)活動來感化人心和塑造人格。比較而言，樹立德育這一目標(biāo)能夠保障美育不偏離古老的人文教育傳統(tǒng)的軌道*關(guān)于人文教育傳統(tǒng)，參見阿倫·布洛克：《西方人文主義傳統(tǒng)》，董樂山譯，北京：群言出版社，2012年，第7-9頁。；而以美育作為實施手段則有利于德育擺脫教條化的危險，避免因強(qiáng)制灌輸而出現(xiàn)逆反效果。將美育與德育有機(jī)融合，在美育的感性過程中深化和實現(xiàn)德育，可令二者相得益彰，更好地推進(jìn)“完整的人”的教育。

在我國當(dāng)前普通中小學(xué)教育的科目體系中，屬于美育范疇的主要是以文學(xué)藝術(shù)作品為主要教學(xué)內(nèi)容的科目，如語文、英語中的文學(xué)部分以及音樂、美術(shù)等，其他文理各科雖然在某些特定環(huán)節(jié)和層面也可以借助美育的手段，但就整體性質(zhì)而言并不屬于美育。要談普通中小學(xué)美育課堂中德育的實現(xiàn)方式，主要就是論述如何在語文課、英語課、音樂課、美術(shù)課中融入倫理實踐的引導(dǎo)，實現(xiàn)道德教育的目標(biāo)。至于在非美育課堂中借助美育手段促進(jìn)德育，亦不屬于本文所要討論的內(nèi)容。

美育課堂有一個基本特征，就是其主要教學(xué)內(nèi)容，是具有一定審美形式的藝術(shù)作品、現(xiàn)象或活動。審美藝術(shù)作為人類文化產(chǎn)品和消費品，在人與人之間發(fā)揮著中介或橋梁的作用。在美育過程中，學(xué)生能夠借助藝術(shù)活動激發(fā)自身的感性機(jī)能，進(jìn)而調(diào)動知性機(jī)能協(xié)同處理由藝術(shù)活動所傳遞的來自他人的審美信息，對這些審美信息的文化特征和價值論內(nèi)涵做出是否認(rèn)同的判斷，并將此判斷作為進(jìn)一步行動的指導(dǎo)性經(jīng)驗貯存在記憶之中。所以，從心理學(xué)的角度看，美育(對學(xué)生而言)是一個由感性認(rèn)知推動知性認(rèn)知的習(xí)得過程；從社會學(xué)的角度看，美育(對學(xué)生而言)是一個促成價值判斷的文化認(rèn)同過程。不難發(fā)現(xiàn)，這兩個過程(其實是從不同角度觀察的同一個過程)中都蘊藏著豐富的德育潛能。我們探索普通中小學(xué)美育課堂中德育的實現(xiàn)方式，就不妨分別從心理認(rèn)知和社會文化認(rèn)同這兩個不同的口徑入手。

三、實現(xiàn)方式之一：從感性入手化育人格

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)尤其是鏡像神經(jīng)元假說，對審美對象的感知將使感知主體在大腦中某個區(qū)域的神經(jīng)細(xì)胞中映射出令人感同身受的“仿像”，從而導(dǎo)致人因勾連起自己內(nèi)心的記憶和經(jīng)驗而產(chǎn)生聯(lián)想和共情。*有關(guān)鏡像神經(jīng)元假說與審美感知之間的關(guān)系，參見丁峻、陳巍：《具身認(rèn)知之根：從鏡像神經(jīng)元到具身模仿論》，載《華中師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)2009年第1期；王慶衛(wèi)：《鏡像神經(jīng)元學(xué)說對美學(xué)研究的意義》，載《西北師大學(xué)報》(社會科學(xué)版)2011年第1期。鏡像神經(jīng)元學(xué)說為美學(xué)理論中的各種“移情”說、“同情”說和情感表現(xiàn)論提供了科學(xué)依據(jù)，也由此為美育的道德感化功能提供了理論基礎(chǔ)。

人的審美判斷與道德判斷之間有著隱秘的聯(lián)動關(guān)系。康德認(rèn)為，道德判斷是介于知性判斷和審美(感性)判斷之間的一種先天能力，同時“美是德性—善的象征”[3]。在一些中國古代哲學(xué)家的眼里，道德判斷也是以情感判斷為基礎(chǔ)的。孟子曰：“人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心。……惻隱之心，仁之端也?！盵4]79-80這就把德性之“仁”建立在人皆有之的同情心的基礎(chǔ)上。以孟子為代表的儒家心性論并不認(rèn)為道德判斷是出于智識的理性判斷，而是把它歸結(jié)為一種基于情感的直覺判斷。所謂道德操守，在根本上是一種“情操”，一種帶有感情色彩和審美情趣的道德境界。正因為如此，儒家心性論一系的美育以培養(yǎng)“君子人格”(近于西方所謂“完整的人性”)為根本目標(biāo)，把藝術(shù)作品中的意象作為君子“比德”的對象，在這種情況下，審美的過程實質(zhì)上就是對審美意象之“比德”內(nèi)涵的體認(rèn)，以及在此基礎(chǔ)上的自我同化(亦即君子人格的建立)。

筆者認(rèn)為，儒家心性論美育思想中的這種從感性入手，調(diào)動人同此心的道德情感，在同情共鳴的過程中涵養(yǎng)情操、化育人格的方式，是當(dāng)今普通中小學(xué)美育課堂實現(xiàn)德育目標(biāo)所應(yīng)重點借鑒的方式之一。

舉例說明。在音樂、美術(shù)和文學(xué)課堂中，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典音樂、美術(shù)和文學(xué)作品中的感性形象予以深度聯(lián)想和同情共感，在此基礎(chǔ)上體認(rèn)藝術(shù)意象的價值論內(nèi)涵，從而在自我想象和同化的過程中建構(gòu)、完善自己的人格。在這方面，孔子曾為我們提供過一個可資參照的美育教學(xué)范例：

孔子學(xué)鼓琴師襄子，十日不進(jìn)。師襄子曰：“可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹨蚜?xí)其曲矣，未得其數(shù)也。”有間，曰：“已習(xí)其數(shù)，可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹞吹闷渲疽??！庇虚g，曰：“已習(xí)其志，可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹞吹闷錇槿艘病！庇虚g，有所穆然深思焉，有所怡然高望而遠(yuǎn)志焉。曰：“丘得其為人，黯然而黑，幾然而長，眼如望羊，如王四國，非文王其誰能為此也！”師襄子辟席再拜，曰：“師蓋云《文王操》也?！盵5]

在這個音樂科目的教學(xué)案例中，孔子具有極高的學(xué)習(xí)主動性甚至教學(xué)主導(dǎo)性，他在一定程度上同時扮演了學(xué)生和教師的雙重角色，在學(xué)習(xí)之前就已為自己制定了明確的教學(xué)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中，孔子通過三個不同的學(xué)習(xí)階段，依次掌握了曲目的演奏方法、演奏技巧、作品旨趣；但孔子并不滿足于此，在已對作品高度熟稔的基礎(chǔ)上，他又通過同情共感進(jìn)一步感知、想象和體認(rèn)創(chuàng)作者凝結(jié)在作品中的人格形象，并對此人格形象的倫理價值予以自我認(rèn)同，從而使自身的內(nèi)在人格對其做出“內(nèi)摹仿”，最終在美育過程中獲得了道德境界的提升。

拋開孔子在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的教學(xué)主導(dǎo)性不談(被尊為“萬世師表”的孔子在歷史文本的話語建構(gòu)中“被賦予”教學(xué)主導(dǎo)權(quán)是可以理解的)，這種通過藝術(shù)審美來促成感性認(rèn)知和同情共感，借作品所反映的人格形象進(jìn)行自我同化與德性建構(gòu)的教學(xué)手段，正是許多儒家學(xué)者所積極倡導(dǎo)的美育方式，一種以德育為目標(biāo)的美育。其基本的理論設(shè)定，就是藝術(shù)活動能通過感情的普遍共鳴而使接受者與創(chuàng)作者的人格精神亦即倫理道德相聯(lián)通。所以《禮記·樂記》中說：“凡音者，生于人心者也。樂者，通倫理者也?！抡?，性之端也。樂者，德之華也?！枪是樯疃拿?，氣盛而化神，和順積中，而英華發(fā)外，唯樂不可以為偽?！盵6]現(xiàn)代新儒家學(xué)者徐復(fù)觀也在談及繪畫藝術(shù)鑒賞時指出：“文學(xué)藝術(shù)的高下，決定于作品的格；格的高下，決定于作者的心；心的清濁、深淺、廣狹，決定于其人的學(xué)，尤決定于其人自許自期的立身之地。我希望大家由此以欣賞先生之畫，由此以鑒賞一切的畫?！盵7]這些話都從藝術(shù)與倫理(人格)的關(guān)聯(lián)出發(fā)闡述藝術(shù)的接受方式，可以看作是儒家學(xué)者對其道德美育論(或?qū)徝赖掠?的理論辯護(hù)。

如此看來，如果我們在普通中小學(xué)美育課堂中適當(dāng)采用儒家心性論美育傳統(tǒng)的教學(xué)方式，面對課程所涉及的經(jīng)典文學(xué)藝術(shù)作品，引導(dǎo)學(xué)生用感同身受的方式去體認(rèn)凝結(jié)在審美形式中的詩文作者的倫理關(guān)懷、作曲家的人格形象、畫家與雕塑家的精神氣象等等，或能較好地發(fā)揮美育課程的德育功能，對學(xué)生的精神發(fā)展和人格建構(gòu)起到積極、健康的作用。

但是，對于作為中國古代思想文化遺產(chǎn)的儒家教育方式，我們也不能一味盲從，而是要結(jié)合現(xiàn)代教育理念加以辨析，接受其合理的部分，摒棄其荒謬的內(nèi)容。譬如，中國古代的詩教(相當(dāng)于以《詩經(jīng)》為主要教學(xué)內(nèi)容的美育課程)從先秦開始就常常以“斷章取義”[8]18-19的方式解釋《詩》三百(那時《詩》還未被尊為“經(jīng)”)中隱喻的意旨，牽強(qiáng)附會地引申出儒家的倫理教條*例如對于《詩經(jīng)·國風(fēng)》首篇《關(guān)雎》，孔子只不過從風(fēng)格的角度稱其“樂而不淫，哀而不傷”，而自漢代以降，歷代儒家解詩者的各種牽強(qiáng)附會的解讀卻層出不窮。漢儒毛亨、毛萇認(rèn)為：“《關(guān)雎》，后妃之德也，風(fēng)之始也，所以風(fēng)天下而正夫婦也。……是以《關(guān)雎》樂得淑女，以配君子，愛在進(jìn)賢，不淫其色；哀窈窕，思賢才，而無傷善之心焉?！碧迫蹇追f達(dá)認(rèn)為：“此篇言后妃性行和諧，貞?；?，寤寐求賢，供奉職事，是后妃之德也?！薄睹娬x》，見阮元校刻：《十三經(jīng)注疏》，北京：中華書局，1980年，第269、273頁。宋儒朱熹則認(rèn)為：“周之文王，生有圣德，又得圣女姒氏以為之配。宮中之人，于其始至，見其有幽閑貞靜之徳，故作是詩?！敝祆渥ⅲ骸对娂瘋鳌罚暇壶P凰出版社，2007年，第2頁。歷代儒家釋《詩經(jīng)》者不僅說辭離奇、違背常識，而且相互之間多有矛盾，難以協(xié)調(diào)一致；究其緣由，正是無視創(chuàng)作背景與文本語境，而以統(tǒng)治集團(tuán)的專制道德作為先在的理念予以強(qiáng)制闡釋和灌輸所致。其教育后果，則是受教育者思想的僵化和道德行為的教條化。，并強(qiáng)制灌輸給學(xué)生。這一以集權(quán)意志的政治教化為目的的詩教傳統(tǒng)經(jīng)過漢唐經(jīng)學(xué)家(以毛亨、毛萇、孔穎達(dá)為代表)和宋代理學(xué)家(以朱熹為代表)的理論化和系統(tǒng)化，成為中國古代貴族子弟教育體系“六藝之教”[8]85-91的核心內(nèi)容。詩教傳統(tǒng)“斷章取義”的詩文讀解方法流毒甚廣，哪怕在當(dāng)代中國也不時能見到其消極影響。如近年新聞媒體不止一次曝出，中小學(xué)語文教學(xué)中存在著這樣的情況：教材編寫者或試卷命題人為一些文學(xué)作品的閱讀理解題制定了據(jù)稱是唯一正確的評分參考答案，而當(dāng)原文作者也來嘗試回答這些習(xí)題或試題時卻發(fā)現(xiàn)自己完全不能認(rèn)同或理解所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。類似事件之所以一再發(fā)生，正是因為我們中小學(xué)語文教學(xué)中對文學(xué)文本的解讀常常陷入“斷章取義”和“理念先行”的怪圈，而缺乏對文本及其語境的深入了解。

其實，在儒家的心性論美育傳統(tǒng)中，對這一問題早就有所認(rèn)識，并提出了一些解決的辦法，只不過漢代以后儒家的詩教和樂教主要沿襲的是荀子的現(xiàn)實主義路線*荀子認(rèn)為，人性本惡，教育就是要“化性起偽”，也就是用人為的禮法道德來扭曲、規(guī)訓(xùn)人的天性，使之服從統(tǒng)治集團(tuán)所制定的“善”的社會規(guī)范。在荀子看來，樂教等美育科目的德育功能在于“禮樂之統(tǒng)，管乎人心”，“移風(fēng)易俗，天下皆寧”。王先謙撰：《荀子集解》，北京：中華書局，1988年，第382頁。簡言之，荀子學(xué)派的美育以統(tǒng)一社會意識形態(tài)為目標(biāo)，以封閉的而非開放的、以理念先行而非感性認(rèn)同的方式來實現(xiàn)符合統(tǒng)治集團(tuán)利益的“德育”。筆者不提倡荀子學(xué)派的德育—美育思想。而非孟子的心性論路線。如孟子針對說詩者“斷章取義”的現(xiàn)象指出：“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之?！盵4]215他的意思是說，對詩文作品的解讀不能脫離語境望文生義，任意植入解詩者自己預(yù)設(shè)的理念，而應(yīng)該結(jié)合文本中的上下文語境和文本以外作者所處的歷史文化語境，通過同情共感對原作者的創(chuàng)作意旨做出合理的揣摩與體認(rèn)。孟子復(fù)又指出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”[4]251意思是說，讀詩文作品必須追溯作者所處的社會文化環(huán)境，深入了解作者的為人，與作者的人格精神相交通，獲得道德上的感染。這就是孟子“以意逆志”、“知人論世”的讀詩方法。

以中學(xué)語文課中對蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學(xué)為例。

大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時多少豪杰。

遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一尊還酹江月。[9]

如果教師在課堂上一味強(qiáng)調(diào)并要求學(xué)生識記蘇詞的所謂豪放派風(fēng)格特征，那就不免把該作品的審美意境給概念化、扁平化了，很難引導(dǎo)學(xué)生走入東坡居士真實的心靈空間和精神世界。更好的辦法是，先讓學(xué)生通過課外閱讀來深入了解《赤壁懷古》的兩個語境——閱讀蘇軾的其他詩詞文章以了解《赤壁懷古》的文本語境，閱讀蘇軾的傳記作品和赤壁、長江的歷史典故以了解蘇軾寫作《赤壁懷古》的歷史文化語境；然后在課堂上組織情境化(如借助多媒體設(shè)備營造詞作中所描寫的視覺意象與聽覺意象)的誦讀，使學(xué)生以“追體驗”*新儒家思想家徐復(fù)觀指出：“若說到文學(xué)欣賞的過程，乃是一種‘追體驗’的過程?！w驗’是指作者創(chuàng)作時的心靈活動狀態(tài)。讀者對作品要一步一步地追到作者這種心靈活動狀態(tài)，才算真正說得上是欣賞?！毙鞆?fù)觀：《中國文學(xué)欣賞的一個基點》，見《中國文學(xué)精神》，上海：上海書店出版社，2004年，第75頁。的方式代入并擬想蘇軾創(chuàng)作《赤壁懷古》時交織于歷史時空與現(xiàn)實境遇之中的心靈狀態(tài)，從而真實地感受并理解蘇詞的審美意境和精神氣象；再組織課堂討論，讓學(xué)生把他的理解整理成語言予以有條理的表達(dá)，而教師則憑借他自己的閱讀積累和經(jīng)驗與學(xué)生展開開放式的探討，以求與學(xué)生形成一些相對共識性的理解。經(jīng)過上述教學(xué)環(huán)節(jié)，或許不難得出以下共識：蘇軾對想象中古戰(zhàn)場的描寫，縱有英豪之氣，但這種極大拓展了空間與時間的大手筆描寫并非詞作精神層次的終點，而只是一個起點；蘇軾又把少年得志的古人周瑜與自身作對比，以對自己的失意人生表達(dá)不平之鳴，然而這種郁憤之情也并沒有在作品中被著力渲染；縱觀全詞，蘇軾其實把古人和自身全都置入了與宏闊的歷史場景的對比之中，以表達(dá)個人無論有多少作為，在亙古常在的宇宙時空面前都只如大浪淘沙這一人生感悟；所以整首詞最后歸結(jié)為“人生如夢，一尊還酹江月”，體現(xiàn)出的精神境界已非“豪放”二字所能概括，更主要的是“曠達(dá)的襟懷”[10]和通脫的人生態(tài)度。在得出這樣一些共識的基礎(chǔ)上，師生不難共同體會到蘇軾的具有高度倫理價值的人格內(nèi)涵——既有儒家的進(jìn)取心與正直品性，樂于為百姓造福，敢于為民請命；又有佛家與道家的曠逸之心，能夠在困厄之際勘破世事，與天地精神相往來。這一人格內(nèi)涵在師生心目中的建構(gòu)，不是通過孤立的文本分析和概念識記所能夠?qū)崿F(xiàn)的，而是合理運用孟子“以意逆志”、“知人論世”的方法的結(jié)果。

總之，依據(jù)儒家心性論美育的傳統(tǒng)，我們應(yīng)當(dāng)在美育課堂中避免對文藝作品“斷章取義”，避免將預(yù)設(shè)的道德理念作為現(xiàn)成的思想結(jié)論予以強(qiáng)制灌輸，而是要充分尊重文藝作品的創(chuàng)作背景和文化語境，以開放的方式引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動自己的感性經(jīng)驗，開展合情合理的想象，對原作者的人格精神做出體貼的認(rèn)同——不強(qiáng)求一致，但力求形成相對的共識。在這一過程中，對文藝作品文化語境的了解是一個關(guān)鍵性的步驟。許多歐美學(xué)者對美育中的文化語境認(rèn)知饒有研究，本文接下來將對這方面內(nèi)容及其與德育之間的關(guān)系予以關(guān)注。

四、實現(xiàn)方式之二：重現(xiàn)文化語境、促進(jìn)倫理實踐

現(xiàn)代美育巨擘杜威在論及藝術(shù)的道德功能時指出：“只要藝術(shù)是文明的美容院，不管是藝術(shù)，還是文明，都不是可靠的?！囆g(shù)的道德職責(zé)與人性功能，只有在文化的語境中才能得到明智的討論?！还苁且靶U人，還是文明人，都不是由于本身的身體特征，而是由于他所參與的文化，才獲得其存在的。藝術(shù)的繁盛是文化性質(zhì)的最后尺度?！切⒅苯拥牡赖滦Чc意圖歸結(jié)于藝術(shù)的理論是失敗的，因為它們沒有將作為藝術(shù)作品在其中生產(chǎn)與欣賞的語境的集體文明考慮在內(nèi)?！鼈兺烟厥庾髌樊?dāng)作具有一種特別的教訓(xùn)意味，將之從它們的環(huán)境中抽取出來，并根據(jù)所選作品與特殊個性之間的嚴(yán)格的個人關(guān)系來考慮藝術(shù)的道德功能。它們的全部關(guān)于藝術(shù)的觀念都極其個性化，從而失去了一種藝術(shù)實施其人道功能的方式感?！绻囆g(shù)是一種公認(rèn)的人與人之間聯(lián)系的力量，而不被當(dāng)作空閑時的娛樂，或者一種賣弄的表演的手段，并且道德被理解為等同于在經(jīng)驗中所共享的每一個方面的價值，那么，藝術(shù)與道德間的關(guān)系‘問題’就不會存在?！盵11]

顯然，杜威的美學(xué)—美育思想明確反對兩種做法，一是把藝術(shù)當(dāng)作與道德絕緣的純粹形式主義的審美對象；二是將藝術(shù)從具體的歷史文化語境中抽離出來，把它強(qiáng)行解釋為對某種現(xiàn)成的抽象道德理念的象征。前一種做法片面強(qiáng)調(diào)藝術(shù)形式的審美自主性，得到了唯美主義、形式主義等藝術(shù)潮流的觀念支持而聲勢壯大，在一些極端的藝術(shù)精英主義者的圈子里頗受歡迎，其危險性在于有可能使藝術(shù)淪為脫離人類現(xiàn)實生活的無聊擺設(shè)；后一種做法其實也并沒有真正發(fā)揮藝術(shù)的道德功用，而是把藝術(shù)當(dāng)成了宣說和推行闡釋者自己的某種“道德”理念的工具，從某種意義上說，這種做法本身就是不道德的。

受到杜威的影響，歐美當(dāng)代的美育和藝術(shù)教育哲學(xué)研究者已經(jīng)越來越明確地反對把藝術(shù)教育當(dāng)作單純的形式審美之教育來予以開展，同時更多強(qiáng)調(diào)把藝術(shù)還原到它的歷史的或社會的文化語境中去，使學(xué)生通過參與文化實踐來獲得對人與人之間關(guān)系的體認(rèn)。筆者認(rèn)為，在這種文化實踐過程中，學(xué)生不僅得以重新體認(rèn)人與人之間的關(guān)系，而且也得以對自身在人際關(guān)系中的合理行為做出倫理抉擇，從而獲得知行合一的道德鍛煉。

如美國實踐論音樂教育哲學(xué)家大衛(wèi)·艾略特指出：“學(xué)生必須進(jìn)入并成為他們想要學(xué)習(xí)的音樂實踐(或音樂文化)的一部分。之所以如此，是因為音樂素養(yǎng)是依賴于語境的。作為任何音樂創(chuàng)作與音樂聆聽實踐之基礎(chǔ)的音樂素養(yǎng)，植根于分享并推進(jìn)音樂思考之特定傳統(tǒng)的那些實踐者的特定社群。音樂的實踐圍繞著那些創(chuàng)作、維持并改善確定的音樂活動方式方法的實踐者的努力，以及受人珍愛的音樂歷史、傳說和知識打轉(zhuǎn)?！盵12]紐約哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的蘭德爾·艾弗瑞特·阿爾蘇巴教授則不僅把音樂藝術(shù)看作是多元文化的組成部分，而且還站在一種開放哲學(xué)的立場上，要求在音樂課堂中打破單一文化傳統(tǒng)的封閉框架，通過混融的即興音樂創(chuàng)作和文化實踐來使學(xué)生取得在音樂能力和道德實踐水平上的全面發(fā)展。他說：“當(dāng)音樂教育以傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，而不是聚焦于對過去和現(xiàn)在的現(xiàn)實進(jìn)行重新排序和重新創(chuàng)造(以及重新解讀)，實踐者就會總是從另一個人的框架或是一個他必須掙得準(zhǔn)入權(quán)的傳統(tǒng)的架構(gòu)入手。我建議老師和學(xué)生經(jīng)常把他們自己的框架放到一起——或是經(jīng)常尋找新的框架?！盵13]在阿爾蘇巴的教學(xué)實踐中，音樂課堂本身被打造成了一個具有民主、開放、自由、多元化等價值論色彩的倫理空間。

上述這些西方美育學(xué)者的前沿思想帶給我們一個啟示：如果我們的美育課堂仍然停留在作品、文本及其象征內(nèi)涵的封閉圈子里往來打轉(zhuǎn)，而不能把藝術(shù)還原為一種人人參與其中的開放的社會文化活動，不能充分發(fā)揮藝術(shù)在歷史情境和文化語境中的倫理問難功能，那么美育的德育效果必將大打折扣，學(xué)生的審美素養(yǎng)、文化理解力和道德實踐水平也將難以取得主動的健康發(fā)展。

有鑒于此，筆者建議廣大中小學(xué)的語文、英語、音樂、美術(shù)教師，能夠以開放的心態(tài)重新調(diào)整對藝術(shù)和美育的認(rèn)知，不再把教育過程中的藝術(shù)看作是封閉的審美對象或是負(fù)載著特定的抽象道德內(nèi)涵的審美形式，而是把它當(dāng)作一種開放的、吁請學(xué)生帶著自身文化經(jīng)驗參與其中的社會文化活動，根據(jù)其語境創(chuàng)設(shè)實踐情境，使學(xué)生在文化實踐中面臨真實的倫理抉擇困境并做出自己的道德選擇。這一美育課堂的德育實現(xiàn)方式要求教師打破傳統(tǒng)的課堂組織形式，借助一定手段或課堂技巧重現(xiàn)藝術(shù)作品的原始創(chuàng)作語境，或是根據(jù)作品的文化語境重構(gòu)其藝術(shù)情境。最關(guān)鍵的一點，是在這種師生共同組織參與的文化實踐活動中構(gòu)設(shè)符合創(chuàng)作者意旨的倫理困境，供學(xué)生依據(jù)現(xiàn)實情境和自身情感態(tài)度做出合情合理的道德選擇。在構(gòu)設(shè)藝術(shù)情境方面，可能需要教師打破藝術(shù)的門類界限，大力借鑒或引入表演藝術(shù)尤其是戲劇藝術(shù)的結(jié)構(gòu)，使得原教學(xué)科目中的單一藝術(shù)形式能夠被融入一個更開闊、更具參與性、更具情節(jié)結(jié)構(gòu)亦即情境容納空間的綜合藝術(shù)形式中去，從而為學(xué)生的文化實踐和道德實踐創(chuàng)造適宜的條件。

舉一個教學(xué)案例，北師大版小學(xué)語文二年級下冊課文《歌唱二小放牛郎》：

牛兒還在山坡吃草，放牛的卻不知哪兒去了。不是他貪玩耍丟了牛，放牛的孩子王二小。

九月十六的那天早上，敵人向一條山溝掃蕩。山溝里掩護(hù)著后方機(jī)關(guān)，掩護(hù)著幾千老鄉(xiāng)。

就在那十分危急的時候，敵人快要走到山口。昏頭昏腦地迷失了方向，抓住了二小叫他帶路。

二小順從地走在前面，把敵人帶進(jìn)了我們的埋伏圈。四下里乒乒乓乓響起了槍炮聲，敵人才知道是受了騙。

敵人把二小挑在槍尖，摔死在大石頭的上面。我們十三歲的王二小，英勇地犧牲在山間。

干部和老鄉(xiāng)得到安全，他卻睡在冰冷的山里邊。他的臉上含著微笑，他的鮮血染紅藍(lán)天。

秋風(fēng)吹遍了每個村莊，它把這動人的故事傳揚。每一個人都含著悲憤，歌唱著二小放牛郎。[14]

這是抗日戰(zhàn)爭時期創(chuàng)作于晉察冀邊區(qū)的一首歌曲的歌詞。歌詞的文體屬于敘事詩體，由于借用了古典詩歌“比興”的寫作手法，在情節(jié)敘述過程中融入“牛兒吃草”、“秋風(fēng)吹送”等意象并加以高度戲劇化的組織，所以全篇在敘事的同時具有強(qiáng)烈的抒情效果。從這些特點來看，這首歌詞顯然具有極大的表演潛能，如果能賦予它一個多元綜合的藝術(shù)形式，使師生共同參與到其藝術(shù)情境中去進(jìn)行協(xié)同表演，那學(xué)生對歌詞內(nèi)容尤其是其倫理內(nèi)涵的感知、體會和思索必將得到全面深化，效果遠(yuǎn)甚于單一的課堂講授和朗讀、背誦。在筆者看來，教這堂課的語文老師可以邀請音樂老師一起合作，以歌曲為基礎(chǔ)創(chuàng)編一部小型音樂劇，并讓全體學(xué)生在音樂劇中分別承擔(dān)不同的任務(wù)，借助創(chuàng)編、排演和表演的過程來施教。學(xué)生可以分為兩個大組。一組學(xué)生組成背景合唱隊，在音樂老師的鋼琴伴奏下分時段(如戲劇表演的開場、換場和終場)演唱這七段歌曲，對整個故事的主體內(nèi)容進(jìn)行分階段的遞進(jìn)式敘述和適時的抒情；演唱中，敘事性較強(qiáng)的二、三、四、五這四個唱段可以充分采用領(lǐng)唱、輪唱等手法，抒情性較強(qiáng)的一、六、七這三個唱段則更適合齊唱或多聲部合唱。另一組學(xué)生在語文老師的導(dǎo)演下扮演故事中的各色人物以開展戲劇表演，戲劇表演的每一場按照換場時某一段歌曲的提示內(nèi)容創(chuàng)編該場情節(jié)，表演采用念白和對白，在換場歌曲的間隔中借助角色扮演和說白來逼真地再現(xiàn)故事情節(jié)。在這樣一個高度情境化的綜合藝術(shù)形式中，每一個學(xué)生都充分參與到了故事所虛擬的歷史場景中，深入感受藝術(shù)情感的同時真切地體會殘酷的歷史事實和角色之間的倫理關(guān)系，從而分辨善惡，并在某些集中反映矛盾沖突的情節(jié)節(jié)點上直面?zhèn)惱淼睦Ь?，學(xué)習(xí)如何克服恐懼等消極情感而做出積極的道德抉擇，同時也通過表演在內(nèi)心中深化這種道德情操。教師在編導(dǎo)過程中要合理把握戲劇節(jié)奏尤其是矛盾沖突的情節(jié)節(jié)點在劇中的安置，關(guān)注學(xué)生在面對矛盾沖突時的行為反應(yīng)并做好倫理引導(dǎo)和講解、提示。對于歌詞文本中的道德內(nèi)涵，不宜做過于封閉的、一元論的闡釋，而應(yīng)該盡量讓學(xué)生在表演過程中按照歷史情境和自身倫理經(jīng)驗進(jìn)行自主感受、自主反應(yīng)，在此基礎(chǔ)上予以輔助性的引導(dǎo)和提示。對于歌詞文本所表現(xiàn)出的不符合現(xiàn)代價值觀的內(nèi)容，應(yīng)結(jié)合其歷史文化語境予以解釋，必要時根據(jù)現(xiàn)代價值觀予以適當(dāng)改編(或引導(dǎo)學(xué)生自行進(jìn)行改編)，以使學(xué)生獲得更好的文化與倫理認(rèn)知。*譬如，歌詞中用對比手法強(qiáng)調(diào)“干部和老鄉(xiāng)得到安全，他卻睡在冰冷的山里邊”，從現(xiàn)代民主觀的角度去看，不難發(fā)現(xiàn)其中帶有某種等級觀念的遺痕，其倫理邏輯與1994年新疆克拉瑪依火災(zāi)中有人高喊“同學(xué)們不要動，讓領(lǐng)導(dǎo)先走”這一著名事件相類同。要澄清這一點倫理上的困惑，就必須發(fā)揮教師的智慧，向?qū)W生解釋這首歌詞的創(chuàng)作者方冰乃是晉察冀邊區(qū)的文藝戰(zhàn)士，整首歌詞是以八路軍戰(zhàn)士的口吻來寫，所以歌詞中的稱呼不用“百姓”、“民眾”或“村民”，而是用“干部”、“老鄉(xiāng)”，并把“干部”置于“老鄉(xiāng)”之前，這其實是當(dāng)時當(dāng)?shù)匕寺奋娷娙说挠谜Z習(xí)慣。為了培養(yǎng)學(xué)生的民主精神，不妨在充分解釋原歌詞的歷史文化語境之后，以相對超脫的敘事者口吻，把歌詞改成“百姓和組織得到安全，他卻睡在冰冷的山里邊”來進(jìn)行演唱(同時在改過之后對全篇的用詞予以前后統(tǒng)一，另外這種改編活動也可以引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行)，這樣或許就把原本的倫理困惑轉(zhuǎn)換成了學(xué)習(xí)民主道義的契機(jī)，也使得歌詞的倫理正當(dāng)性得到較好的維護(hù)，藝術(shù)活動的德育作用得以更加健康地發(fā)揮。

應(yīng)該說，借助多元綜合的藝術(shù)形式重現(xiàn)藝術(shù)的文化語境、促進(jìn)倫理實踐的教學(xué)方式對教師而言是一個巨大的挑戰(zhàn)，需要他(她)不斷汲取新知、改善自我、摒棄業(yè)已習(xí)慣的教法；與此同時，這也是教師提升自己的藝術(shù)創(chuàng)造力和課堂組織能力，培養(yǎng)與學(xué)生之間的融洽、平等關(guān)系的良好契機(jī)，具有雙向的教育作用。

以上就普通中小學(xué)美育課堂中德育的實現(xiàn)方式談了兩點粗略的認(rèn)識。無疑，筆者在這里所提議的兩種教學(xué)方式并不是可以廣泛套用的模式，而只是兩種可供借鑒、可供適當(dāng)取用的思想方法，應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容和師生的實際情況來決定是否采納、如何采納。

[1] Kenny A. Ancient Philosophy[M]. Oxford: Oxford University Press, 2004:41-46.

[2] 楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980:123.

[3] 康德.判斷力批判[M].鄧曉芒,譯.北京：人民出版社，2002:200.

[4] 楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局，1960.

[5] 司馬遷.史記[M].北京：中華書局，1999:1551.

[6] 孫希旦.禮記集解[M].北京：中華書局，1989:982,1006.

[7] 徐復(fù)觀.溥心畬先生的人格與畫格[M]//中國藝術(shù)精神.上海：華東師范大學(xué)出版社,2001:355.

[8] 朱自清.詩言志辨[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004.

[9] 人民教育出版社課程教材研究所.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·語文：第4冊[M].北京：人民教育出版社，2006:36.

[10] 葉嘉瑩.唐宋詞十七講[M].石家莊：河北教育出版社，2000:221.

[11] 杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平,譯.北京：商務(wù)印書館，2010:397-402.

[12] Elliott D. Music Matters: A New Philosophy of Music Education[M]. New York: Oxford University Press, 1995: 67.

[13] Allsup R E. Remixing the Classroom: Toward an Open Philosophy of Music Education[M]. Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press, 2016:32.

[14] 鄭國民,馬新國.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·語文：二年級下冊[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2008:83.