基于個性需求的高職英語MI-WebQuest教學探索與實踐

江友君，何 靜，王 芳

（湖南化工職業(yè)技術學院，湖南 株洲 412004）

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》提出“推動信息技術與高等教育深度融合，創(chuàng)新信息化教學與學習方式，提升個性化互動教學水平，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質量”[1]。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是2015年3月李克強總理在《政府工作報告》提出“互聯(lián)網(wǎng)+”的概念后出現(xiàn)的教育新生態(tài)的形式，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新生態(tài)下，教育環(huán)境、人才的培養(yǎng)模式、教學模式亦隨之發(fā)生巨大的變化。近幾年來，伴隨著教育信息化改革的春風，高職英語信息化教學改革已取得了較大的成效，但同時存在教學資源的優(yōu)化、學習工具及學習平臺多元化的使用及構建方面等不足。

《大學英語課程教學要求》提出“新的教學模式應朝個性化和自主學習的方向發(fā)展”[2]。根據(jù)宏觀背景下信息化教育教學改革中存在的問題及英語課程人才培養(yǎng)的要求，本研究嘗試探索基于學生的個性需求開展高職英語MI-WebQuest教學改革，旨在有效解決高職英語信息化教學中存在的問題，以提高高職英語教學質量，促進學生素質的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生更好地適應信息社會，提升學生未來職業(yè)核心能力并具有國際競爭力的創(chuàng)新型人才，從而較好地滿足現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的基本要求。

一、核心概念概述

（一）MI-WebQuest教學模式起源

MI-WebQuest是Multidimensional Interaction Web Quest的簡寫，即多維交互式網(wǎng)絡探究學習。該模式最早源于1995年美國圣地亞哥州立大學教育技術系伯尼·道格和湯姆·馬奇教授提出的WebQuest教學，它是一種全新的教學模式，該教學模式提倡“以學生為中心、以信息技術為依托、具備豐富的網(wǎng)絡學習資源和虛擬現(xiàn)實的學習環(huán)境”[3]來開展教學。自90年代中期以來，WebQuest教學模式在美國、英國、加拿大等國家對信息技術與課程整合的實驗不斷增加，并取得了良好的效果。馮露艷、姚海芳（2014）指出，WebQuest教學模式已成為美國國家課程標準推薦的模式。

隨著大數(shù)據(jù)、移動終端、移動技術等信息技術的發(fā)展及微課、MOOC及云課堂等新教學形態(tài)的出現(xiàn)，WebQuest出現(xiàn)了新的進展即發(fā)展成MI-WebQuest教學模式，該模式指利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下雄厚的學習資源（如MOOC、微課、網(wǎng)絡課程等）、多樣的學習工具（如智能手機、筆記本電腦、IPad）和學習平臺（如世界大學城空間、藍墨云班課、QQ群及微信群），實現(xiàn)多維度交互式探究式學習（以下簡稱MI-WebQuest）的產(chǎn)生。基于學生個性需求開展高職英語MI-WebQuest教學的設想來自于世界大學城空間、微課及翻轉課堂的普遍運用。在當前的教育背景下，基于個性化教育理論及分布式認知理論，根據(jù)學生基礎厚薄、個人能力、興趣愛好和社會需求運用云平臺開發(fā)個性化碎片學習資源，學生可以利用智能設備隨時隨地開展自主探究性學習，基于個性需求的MI-WebQuest教學模式應運而生。

（二）MI-WebQuest教學的構成要素

伯尼·道格指出WebQuest由導入引言、布置任務、提供資源、指導過程、多重評價和任務總結六個模塊組成[4]。MI-WebQuest構成要素在WebQuest的基礎上進行發(fā)展與創(chuàng)新，《海外英語》2017年9月刊發(fā)的《分布式認知理論視角下高職英語個性化學習模型的構建》一文，文章對基于個性需求的MI-WebQuest教學的要素進行了詳細的闡述，概括起來主要有四個方面：設計個性化學習資源（含目標、任務及學習內(nèi)容等）、創(chuàng)建個性化學習環(huán)境、創(chuàng)設個性化學習策略及采用個性化教學評價[5]。

二、理論依據(jù)

基于個性需求的高職英語MI-WebQuest教學以分布式認知理論、人本主義和建構主義學習理論為基礎，提倡有意義的自由學習觀和以學生為中心的教學觀，尊重學生的個體差異，注重因材施教，強調學生學習主體性、靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性，通過提供數(shù)字化、媒體化的教學資源以及在線交互平臺，創(chuàng)設開放式的教學環(huán)境，拓展高職英語課的教學空間與效能，增強高職英語課學生的主體感，促進學生進行多維度探究學習。

三、應用實踐

（一）實踐教學對象

2017年2月-2017年7月，教學實踐用時一個學期。根據(jù)所在學院“全院選課制”下兩個老師的平行班級，開展基于個性需求的MI-WebQuest的教學應用實踐。實踐教學對象為360人，每個班為90人。兩個老師的實驗班稱為A1和A2，兩個老師的控制班稱為B1和B2。四個班的學生年齡相仿，教學秩序正常，教學課時一樣。兩個老師的教齡不差上下、教學態(tài)度及風格有許多相似之處。根據(jù)前期對四個班的學生的了解分析，四個班級學生男女比例、英語整體水平和學習能力基本接近。在控制班B1和B2中，采用傳統(tǒng)的PPP教學法；在實驗班A1和A2中，開展基于個性需求的MI-WebQuest教學實踐。實驗前后，研究者分別采用了問卷調查、英語測試（筆試及口試）及隨機訪談，對實驗前測和實驗后測的實驗數(shù)據(jù)進行了收集、整理和分析。

（二）實踐教學宗旨

依據(jù)分布式認知理論及建構主義學習理論，本實踐教學的目的是依據(jù)學生心智特點及未來發(fā)展的需求，以問題解決為核心，設計不同的工作（或情境）任務，開發(fā)共享云平臺英語教學資源，學生可以有效利用碎片化時間進行自主探究學習，在課堂上再進行有效地輸出和展示，從而較好地提高了學生的綜合素質以滿足學生未來的職業(yè)發(fā)展需求[6]。

（三）實踐教學模式構建

基于個性需求的MI-WebQuest教學模式的構建體現(xiàn)“以學習者為中心”的教學思想，突出了學習者認知的主體地位，實現(xiàn)教師指導的針對性的教學理念，教師由知識傳授者轉變?yōu)榇龠M者[7]。該學習模式構建的關鍵是發(fā)揮學習者能自我調控（selfregulation）和自我導向（self-direction）的作用，運用信息技術創(chuàng)設適合學習者學習的網(wǎng)絡學習情境，給予學生自主學習的選擇權利，讓學生利用網(wǎng)絡平臺及網(wǎng)絡軟件積極進行交流互動、開展協(xié)作學習，從學習內(nèi)容、時間、方法、交互、質量與成果等方面對學生學習的全過程進行了引導、監(jiān)控、評價和反饋，提高教學的實效性[8]。MI-WebQuest教學模式構建共分為四大模塊的建設：學習資源模塊、學習媒介模塊、教學環(huán)境模塊及教學互動模塊[5]。

（四）實踐教學組織案例

以“十二五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材《知行英語》第二冊第二單元寫作部分“Writing a Thank-you Letter”為例，主要圍繞如何表達用英語書面表達感謝、掌握撰寫感謝信的相關禮儀（寫感謝信的場合、寄感謝信的得體時間及信紙、卡片的選擇）及根據(jù)實際需要寫一封感謝信進行教學設計，開展高職英語MI-WebQuest教學實踐的探討。

寫感謝信是生活與職場交際中的一項實用技能。高職學生對此類實用性強的教學內(nèi)容較感興趣，且表現(xiàn)欲較強。該案例的授課對象是高職一年級學生，在中學階段已經(jīng)初步了解英文書信的基本格式，但對表達感謝的核心詞匯與語句、感謝信相關的禮儀及感謝信的結構特點等知識掌握不足，尤其在撰寫書信方面對稱呼和結束語（依據(jù)收信人與寫信人的關系疏近而定）、英文書信的日期、標點符號及感謝語句表達等方面運用不夠準確。教師依據(jù)教學內(nèi)容和學生已有的基礎知識來明確知識與技能、過程與方法及情感態(tài)度與價值觀的三維教學目標。教學實施過程分為課前準備、課堂實施、課后拓展和考核評價四個環(huán)節(jié)，如表1所示。

表1 “Writing a Thank-you Letter”設計方案思路

該案例教學體現(xiàn)了兩方面的特色：

1.整個教學過程以學生為中心。基于世界大學城空間、QQ群、微信群及藍墨云班課等云平臺及e-how外文網(wǎng)絡資源，采用MI-WebQuest（多維交互的網(wǎng)絡探究式）的教學模式，開展翻轉式課堂教學，實現(xiàn)學生自主學習，合作學習，探究學習，體驗學習角色的轉變[8]。提高了寫作學習的趣味性及學生學習的主動性，較好地提升了寫作學習效果，提高了學生的綜合素質。

2.學生可以隨時隨地學英語，營造線上線下輕松學英語的環(huán)境，讓學生消除學習英語的焦慮感和倦怠感[9]。利用多種信息化手段如微視頻、藍墨云班課、微信群、QQ群及問卷星在線測試的形式，提高了學生自主探究的學習興趣，從而有助于提高教學實效。

（五）實踐教學效果反饋

在一個學期的教學實踐中，研究者對實驗的班級進行了英語筆試、口試的前測、后測，英語筆試成績采用百分制計算，英語口試成績采用十分制計算，在此對相關的實驗數(shù)據(jù)結果作對比分析。

表2 實驗前班級的英語筆試及口試成績對照表

根據(jù)實驗前的英語成績顯示，兩個實驗班與兩控制班的英語筆試及口語測試的平均分很相近，筆試及口語標準差分別是 7.34，7.48，7.36，7.45及 0.7，0.6，0.65，0.55，四個班的筆試 T- 值是 0.37（0.37＜1.979），四個班的口試 T- 值是 0.29（0.29＜1.979），這表明四個班在實驗前的英語筆試及口語成績成績不存在明顯差異。

表3 實驗后班級的英語筆試及口試成績對照表

實驗后進行筆試及口語測試后測，經(jīng)過SPSS處理后的四個班的筆試及口語測試得出以上圖表。不難看出，實驗班A1、A2的筆試及口語成績明顯高于控制班B1、B2的成績，實驗班A1、A2的筆試及口試提高的幅度明顯高于控制班B1、B2，兩個實驗班筆試及口試提高的幅度類似，兩個實驗班A1、A2的筆試平均分均高于控制班B1、B2，其差值分別是10.5分和8.7分；兩個實驗班A1、A2的口語成績平均分均高于控制班B1、B2，其差值分別是1.2和1.1。顯示差異的T值筆試是4.5，口語是5.7，均大于1.979，這表明實驗后實驗班與控制班的口語成績及筆試成績差異顯著，實驗班比控制班在筆試成績及口語成績方面提高方面效果顯著。這就說明，基于個性需求的高職英語MI-WebQuest教學對提高學生英語成績效果非常明顯。

同時，在實驗前后采用了問卷星軟件設計調查問卷，開展了跟蹤訪談。實驗前，控制班與實驗班的學生360人參與了問卷調查及訪談，研究了解了學生的個性學習需求主要具有以下特點：學習內(nèi)容上偏向于“有趣性、實用性及未來職業(yè)性”，學習載體上偏向于“視頻、音頻”，學習工具上喜歡采用智能手機、IPad及筆記本電腦，學習環(huán)境更追求隨時隨地。實驗后，實驗班180人參與了問卷調查及訪談，經(jīng)過問卷調查數(shù)據(jù)及訪談，研究發(fā)現(xiàn)，基于個性需求的MI-WebQuest教學為高職英語改革帶來了較好的教學效果，85%的同學喜歡基于個性需求開展MI-WebQuest的教學模式，因為它比傳統(tǒng)的教學方式更生動、更開放、更直觀，15%的學生喜歡傳統(tǒng)的教學方法，因為他們不需要在課前花太多時間完成各項任務學習；對于92%的學生此教學方式有利于提高他們學習英語的積極性、提高了他們學好英語的信心，提升了他們的未來職業(yè)核心能力如創(chuàng)新意識、自主學習精神及合作能力等。

四、結語

高校擴招導致英語班級人數(shù)較多，即便是全院選課體制，每個班的人數(shù)也很少低于70人，為了滿足學生個性特點及未來發(fā)展需求，開展高職英語MIWebQuest教學改革，突破了傳統(tǒng)英語教學在資源、時空及規(guī)模上的限制，整合了教學資源[6][9]。通過問卷調查、跟蹤訪談和數(shù)據(jù)分析顯示，基于個性需求的高職英語MI-WebQuest教學對比于傳統(tǒng)的教學方法，在效果上更能激發(fā)學生學習英語的熱情，更能提高學生的自信心，更能提高學生的合作意識及分析問題、探究問題等能力，更能提高學生的英語實際應用能力。

任何一種教學模式都并非完美無缺。基于個性需求的高職英語MI-WebQuest教學對學生及教師在時間、信息技術的運用上提出了更高的要求，少部分學生抱怨英語課課前任務學習占平時時間太多，個別教師認為開展此種教學方法工作量太大，課前需要開展調查、微課的制作及網(wǎng)絡資源的建設等，要解決這些問題，需要師生進行合作，實現(xiàn)一部分資源共享。此外，并非每一個教學內(nèi)容都適合開展MI-WebQuest教學，寫作、口語及閱讀等模塊適合開展MI-WebQuest教學。因此，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，MI-WebQuest教學模式并不能完全取代傳統(tǒng)的教學模式，而是應該相互滲透、相互融合。教師在教學實踐中，可以將兩種教學模式的有效教學方法和教學策略進行有機結合、優(yōu)勢互補，形成自己有效獨特的教學風格。

[1]教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）[Z].北京：人民教育出版社，2012.

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[5]江友君.分布式認知理論視角下高職英語個性化學習模型的構建[J].海外英語，2017，（9）：73-75.

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