漢語學生英語語音意識本質的界定

【摘要】語音意識對學生閱讀水平有著重要的預測作用。本研究采用項目反映理論的方法，對漢語學生英語語音意識的本質進行了探討。研究結果表明：漢語學生英語語音意識為單一因素結構，因此不同年級的學生可以運用同一類型的語音意識測試進行測量。

【關鍵詞】語音意識 本質 項目反映理論

【基金項目】教育部人文社科（項目編號15YJC740057）；中國博士后科學基金第十批特別資助（資助編號2017T100190）。

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）49-0110-02

引言

大量的研究結果表明語音意識是閱讀習得的重要因素之一（Adams， 1990； C. McBride-Chang， & Kail， R.， 2002； Richard K. Wagner， 1987）。并且多數集中在學前或是小學初級階段（J. L. Anthony， Lonigan， C. J， 2004； Stahl， 1994）。對于語音意識跨年級本質的研究較少但是對于兒童語音意識發展的測試卻十分的重要（J. Vloedgraven， Verhoeven， L.， 2009）。

本研究著重對語音意識發展的檢驗。首先檢驗用以測試語音意識的所選任務是反應了單一的能力還是多種相關的能力。基于這一目的，研究采用項目反應理論（item response theory）的觀點。其次，用以檢驗語音意識的項目是否可以檢驗從小學一年級到大學二年級學生的語音意識的發展。

1.研究方法

1.1被試

在選取學校時將各學校的教育水平作為一個因素，因此研究中被試為來自長春市中等教育水平的某小學、初中、高中和大學的學生。學生人數共計294人。

1.2材料

為了更好的進行語音意識的相關研究，本研究在語音意識任務的選擇上首先考慮任務在何種程度上體現語音意識能力，其次要考慮任務對于閱讀行為的預測作用。此外，本研究選用的各種任務類型是根據文獻中已知的能夠較為準確的檢驗從低能力水平個體到高能力水平個體具有不同難度等級的任務。基于以上三點標準，本研究選取以下幾項任務。這些任務的選擇能夠表現語音意識的不同方面：語音意識語言學水平分為音節意識、首音-尾音意識和音位意識；認知操作任務分為：分割、合并、刪除和分離。任務所選目標詞均來自美國國家語料庫（The American National Corpus）中的口語高頻詞。

1.3程序

1.3.1選擇字詞的人員

在選擇字詞之前，首先請9名專家參照美國口語詞頻表，選出適用各年級的高頻詞和低頻詞，組成語音意識測驗。從語言學水平測試任務包含三部分，即音節意識首尾音意識和音位意識三部分。從認知結構方面，測試任務包含四部分：合并，分離，刪除和分割。

1.3.2施測

所有測試均在安靜的房間進行。測試項為個體口頭測試，測試內容由主試口頭呈現。所有被試均參加所有的測試內容。每個被試完成所有測試內容的時間約為20-30分鐘。測試結束后，每個被試得到一件小禮物作為感謝。

1.3.3數據

采用SPSS18.0 軟件進行數據處理，主要進行T檢驗、F檢驗、相關分析等統計方法。

2.結果分析

語音意識測試材料的檢驗

2.1語音意識語言學水平的參數估計

本研究利用BILOG來估計語言學水平3個測驗的項目參數及能力參數。在進行項目參數估計時，假定能力變量服從正態分布。本研究估計出三個測驗的區分度、難度均值和標準差。在等值化后的公共量表上，項目的區分度分布范圍是從0.80至1.02，難度的分布范圍是從-1.496至0.143。

BILOG在進行參數估計過程中給出了各個項目的擬合度的檢驗結果（χ2和P值），在顯著性水平α=0.01的條件下，音節水平測驗的28個項目χ2檢驗結果不能拒絕2PL的假設，占原項目總數（28個）的100%；首尾音水平測驗的26個項目χ2檢驗結果不能拒絕2PL的假設，占原項目總數（26個）的100%（見附錄3）；音位水平測驗的62個項目χ2檢驗結果不能拒絕2PL的假設，占原項目總數（68個）的91.18%。

參考Lord的方法，畫出在音節水平、首尾音水平和音位水平項目的信息函數曲線。在音節測驗上，對于能力-0.7值的學生來說，區分得更好些；在首尾音測驗上，對于能力- 0.7值的學生來說，區分得更好些；在音位測驗上，對于能力為0值 （中等水平）的學生來說，區分得更好些。

2.2語音意識認知結構的參數估計

本研究利用BILOG來估計認知結構水平4個測驗的項目參數及能力參數。在進行項目參數估計時，假定能力變量服從正態分布。本研究估計出四個測驗的區分度、難度均值和標準差。在等值化后的公共量表上，項目的區分度分布范圍是從1.287到1.679，難度的分布范圍是從-2.933到0.857。

BILOG在進行參數估計過程中給出了各個項目的擬合度的檢驗結果（χ2和P值），在顯著性水平α=0.01的條件下，分割任務測驗的20個項目χ2檢驗結果不能拒絕2PL的假設，占原項目總數（25個）的80%；合并任務測驗的21個項目χ2檢驗結果不能拒絕2PL的假設，占原項目總數（21個）的100%；刪除測驗的26個項目χ2檢驗結果不能拒絕2PL的假設，占原項目總數（30個）的86.7%；分離測驗種的22個項目χ2檢驗結果不能拒絕2PL的假設，占原項目總數（24個）的91.7%。

參考Lord的方法，畫出在分割、合并、刪除和分離項目的信息函數曲線。在分割測驗上，對于能力0值（中等水平）得學生來說，區分得更好些；在合并測驗上，對于能力-0.8值的學生來說，區分得更好些；在刪除測驗上，對于能力-0.2值的學生來說，區分得更好些；在分離測驗上，對于能力-1.4值的學生來說，區分得更好些。

2.3語音意識語言學水平信效度分析

研究結果表明該問卷具有良好的信度。其中測驗的內部一致性α=0.68。該問卷具有良好的效度，音節、首尾音和音位意識相關系數均在0.3以上，表明具有良好的聚斂效度；也具有良好的結構效度，CFI，NFI均大于0.9，因素負荷在0.4以上，見圖1。驗證性因素分析結果表明音節、音位和首尾音三個任務存在一個共同的因子。

2.4 語音意識認知結構的信效度

該問卷具有良好的信度。其中測驗的內部一致性α=0.68。該問卷具有良好的效度，合并、分離、刪除和分割四者之間的相關系數均在0.4以上，表明具有良好的聚斂效度。

該問卷也具有良好的結構效度，χ2/df=2.66，CFI=0.99，NFI=0.98，RMSEA=0.07，因素負荷在0.5以上。驗證性因素分析結果表明合并、分離、刪除和分割四個任務存在一個共同的因子。

圖2語音意識的認知操作水平結構

3.討論

3.1漢語學生英語語音意識測試項目的確定

本研究采用BILOG來檢驗語音意識測試項目。根據數據結果，本研究最終確定語音意識語言學水平測試分為音節意識水平測試28道題，首音-尾音水平測試26道題，音位水平測試78道題；語音意識認知操作水平測試的任務分為分割任務25道題，合并任務21道題，刪除任務30道題，分離任務24道題。與先前的研究相似，本研究中英語語音意識測試任務是一系列難度水平不斷增加的測試任務（J. L. Anthony， Lonigan， C. J， 2004）。Schatschneider（1999）的研究報告說非詞音位合并任務要比將單詞分割為音位更難。但是在本研究中得出了不一致的結果。本研究中，單詞合并的難度系數為1.3，標準差為0.4，而分割任務難度系數1.7，標準差1.9。這種差異的產生可能是因為為了適應模型而對測試項目進行了刪減。這種差異的產生也可能是因為在兩項研究中所選的被試群體不同。Schatschneider等人（1999）的研究中所選被試為幼兒園至小學2年級兒童，但在本研究中被試年級跨度較大，從小學1年級到大學二年級。同時在Schatschneider 等人（1999）的研究中，被試兒童為英語母語兒童，而本研究中的被試為漢語母語英語為外語的學生，因而會產生任務行為結果的差異。

3.2漢語學生英語語音意識本質結構

本研究的主要問題是不同的語音意識測試任務在跨年級的研究中是否能夠反映單一維度的能力。研究采用因素分析和項目反應理論的觀點，正如Anthony （2004）所述，與經典測試理論相比，項目反應理論具有減少測量問題的優勢。本研究引入更多的任務和更多的年級以檢驗漢語學生英語語音意識的本質結構。研究結果表明，雖然任務類型不同，年級不同，但是漢語學生英語語音意識的本質結構是一個單一因素的概念。這一研究結果與先前的其他研究結果相似（J. L. Anthony， Lonigan， C. J， 2004； C. Schatschneider， Francis， D. J.， Foorman， B. R.， Fletcher， J. M.， Mehta. P.， 1999）。漢語學生英語語音意識的本質結構從語言學水平方面來說由音節意識、首音-尾音意識和音位意識組成，而其認知操作水平包括分割、分離、合并與刪除。漢語學生英語語音意識的語言學水平包括首音-尾音水平，這與Ziegler（2005）提出的心理學紋理理論中語音意識的發展趨勢相似。

4.結論

4.1漢語學生英語語音意識測試項目共計132項，此套測試能夠對漢語學生英語語音意識進行跨年級的動態檢驗。

4.2漢語學生英語語音意識為單一因素結構，因此不同類型的語音意識測試能夠測試不同年級學生的同一能力。

參考文獻：

[1]Adams， M. J. Beginning to read： Thinking and learning about print[M].Cambride： MA： MIT Press，1990.

[2]Jason L. Anthony， C. J. L. The Nature of Phonological Awareness： Converging Evidence From Four Studies of Preschool and Early Grade School Children[J].Journal of Educational

[3]McBride？鄄Chang， C.， & Kail， R. Cross？鄄cultural similarities in the predictors of reading acquisition[J].Child Development， 2002，73：1392-1407.

[4]Richard K. Wagner， J. K. T. The Nature of Phonological Processing and Its Causal Role in the Acquisition of Reading Skills[J].Psychological Bulletin， 1978（2）： 192-212.

[5]Stahl， S. A.， Murray， B. A. Defining phonological awareness and its relationship to early reading[J].Journal of Educational Psychology，1994（2）：221-234.

作者簡介：

潘穎（1976.06-），女，蒙古族，東北師范大學教師，研究專業：心理語言學。