運用閱讀學理論淺析《十位名師教老王》

摘 要：《老王》是楊絳先生的一篇回憶性散文，它敘述了作者與老王的交往過程中幾個小片段，表達了作者的反思與救贖的情感。教學生閱讀《老王》，就必須抓住散文的特點，既要有作者意識又要有讀者意識，還不能脫離文本本身，即文本意識，才有利于全方位的理解文本。《十位名師教老王》中，十位特級教師執教《老王》，為我們深層次地理解文本奠定了堅實的基礎。

關鍵詞：老王；散文；作者意識；讀者意識；文本意識

一、 以作者為中心（作者意識）

以作者為中心的閱讀學理論是從實證主義哲學的基礎上逐漸發展形成的。以作者為中心的閱讀學理論認為“言為心聲”，文學作品的創作是作者在精神意向方面的實踐活動，能夠在很大程度上反映作者創作時的內心體驗。因此，解讀文學作品，去了解作者所處的時代背景以及寫作緣由，是十分必要的。楊絳先生創作《老王》這篇文章的時代背景是“十年文革”時期，楊絳夫婦在那個荒唐動亂的特殊年代里受了很多苦，被認為是“反動學術權威”，先后失去了女婿女兒，但是任何歪風邪氣對老王都沒有絲毫影響，他照樣尊重作者夫婦。也正因為這樣，老王留給作者的印象是深刻的。作者寫此文時，已經度過了動亂年代，文章追憶記敘了自己從前與老王交往中的幾個生活片段，從而反映了苦難年代里老王身上人性的光輝。

讀文學作品，具備作者意識是有必要的。作者在創作一篇文章時的心境與我們讀文章有著千絲萬縷的關系。了解作者當時當地的心境對于我們讀懂文本、體會作者的情感有著重要作用。十位名師對于《老王》的不同解讀，也正體現了這一點。其中程翔、王君、秦曉華、董旭午四位老師對于文章的寫作背景、作者的遭遇進行了說明，其他六位老師沒有明著說，也在教學過程中穿插了。程翔、王君兩位老師的作者意識相對來說比較隱性，程老師對楊絳的文學作品的寫作風格作為了切入點，以她的創作風格來欣賞《老王》這篇文章，雖然不能說不可以，但是分析起來的話，會讓人感覺把學生的思維固化了，沒有發揮的空間。王君老師將在“文革”背景下，“我”的生活狀態與老王的生活狀態作為一個切入點，讓學生將自己置身于文革背景下體會作者當時的心境，便于學生更好地理解文本與作者當時所處的環境。秦曉華與董旭午兩位老師將文革背景作為切入點，學生在學習歷史課的時候，對文革有一定的了解，文革對知識分子、普通民眾的影響是深遠的，在這里介紹文革背景，更能將學生帶入當時的環境，便于學生理解文本。

將作者所處的時代背景與人生經歷展現給學生，一方面可以使學生對作者加深了解，另一方面又可以幫助學生更好地理解文本。因此，培養學生的作者意識對于理解文本是必要的。

二、 以讀者為中心（讀者意識）

以讀者為中心的閱讀學理論是在接受美學的理論基礎上發展而來的。以讀者為中心的閱讀學理論認為，文學作品是由讀者和作家一起創作的，而不是作家獨創的。讀者在閱讀文學作品的過程之中也會積極主動地將自己的個人體驗加入到文學作品之中。讀者所處的時代背景、社會觀念、人生經歷都不相同，因此在閱讀過程中會生成不同的閱讀體驗和意義。正是由于從自身的體驗、所處的時代出發，解讀文學作品的獨特內涵才能夠讓文學作品在不同的時代都有鮮活的生命力和與時俱進的意義。因此，從這個角度出發，文學作品的價值是隨著讀者身份、時空的變化而不停地變化，文學作品實際上是作家和讀者共同創作的。欣賞文學作品，光有作者意識是不行的，教一篇課文，不是要教學生文章寫了什么，重要的是教學生如何來欣賞文章。黃厚江、余映潮兩位老師執教的《老王》就很好地體現了這一點。

黃厚江老師將教學目標定為：學會從“我”的視角閱讀現代寫人散文。《老王》是一篇回憶性的寫人散文，文中以“我”的視角來寫“我”與老王交往的幾個生活片段，交往的背后是有深意的。這就需要帶著學生走進文本，去解讀文字背后隱藏的深情。黃老師將老王的渴望與追求、作者的距離與冷漠、作者的愧怍之情作為教學的主要內容，而這一切都依賴于“讀”來完成，讀不是單純地讀文本，而要讀出文字背后隱藏的感情，這就需要師生一起來研讀文本，欣賞文章的語言，品讀情感。

相比之下，余映潮老師執教的《老王》顯得更加地清楚明了，直接定位在“欣賞”兩個字。余老師設定的教學目標是：多角度的散文欣賞能力訓練；感受文章所表現的心靈美。教學生閱讀散文，最重要的必須要抓住散文的特征，我們都知道《老王》是一篇回憶性的散文，主要寫了老王與“我”之間相處的幾個小片段，簡單來說，《老王》這篇散文的背后是寫人，寫人的背后是敘事，敘事的背后是抒情。這里我們不妨說，教《老王》就是教情感，那么教什么情感呢？余老師執教《老王》的主要內容是：第一段的表達作用；學習文章的鋪墊手法；詳細部分的語言；最后一段的意蘊。他的著眼點在欣賞，欣賞的方法是抓主要內容、抓細節、抓關鍵語句。這樣一看，清楚明了，教師的教學目標、教學內容很明顯，學生容易接受，聽者也能捕捉到重點。在課堂教學中，余老師能夠根據學生的實際學情給予恰當的點撥指導，并不是傳統的將知識灌輸給學生，而是一步步引導學生自己去解決問題，在學習中不斷完善自己。他不是教學生去讀文本，而是教給學生如何去欣賞文本，欣賞文本背后隱藏的情感，在余老師身上也體現了“授人以魚不如授人以漁”。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，針對同一個問題，或者說從同一個出發點來思考問題，不同的人有不同的解決方法。黃厚江和余映潮兩位特級教師，在執教《老王》這一篇文章時也有不同的教學方式，但是他們的出發點都是教給學生如何來欣賞文本，都著重于方法的指導、關注學生的學習過程，打破了以往“重結果、輕過程”的范式。

三、 以文本為中心（文本意識）

所謂文章是由字、詞、句、段、篇、章構成的，也就是我們所說的詞不離句、句不離詞、段不離句、篇不離段、章不離篇。

因此，我們在分析文本的時候，自然也不能脫離文本本身。《老王》是一篇回憶性的散文，重在寫人敘事，而敘事的背后是抒情。那么，敘事背后抒發的是什么樣的情感，這就需要我們推敲文章的字詞句。endprint

很明顯，如何理解文章的最后一句“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”成為關鍵。這句話可以提取“幸運”“不幸”“愧怍”三個關鍵詞，那么將這三個關鍵詞帶入文本的話，是不是可以幫助學生更好地理解課文內容呢？十位名師在教《老王》這篇課文的時候，基本上也都將這句話作為了重點，劉金玉、程翔、余映潮、鄭朝暉、黃厚江、曹勇軍、董旭午七位老師將“作者的愧怍之情”作為重難點來教，也能反映出“愧怍”一詞不僅是最后一段的關鍵詞，更是我們理解整篇文章的關鍵所在。通過閱讀文本，不難發現，“愧怍”一詞隱性地貫穿文本始終，雖然沒有明著說，但我們卻可以從作者的字里行間體會到作者的“愧怍”之情。劉金玉、程翔、董旭午三位老師將“幸運”與“不幸”作為教學點，讓學生從文本出發，找出“我”與老王的“幸運”與“不幸”，經過這樣的分析，便于學生深入理解文本，更好地理解作者的心境，體會作者的“愧怍”之情。

如果說教學目標是解決教師想教什么和想讓學生學什么的問題，那么教學內容就是要解決教師實際教了什么的問題。因此在教學過程中，我們要注意：

圍繞教學目標選擇教學內容，目標與內容不能割裂開來。比如，余映潮老師在課堂上選取的四個問題、程翔老師也是選擇四個問題、曹勇軍老師聚焦三個板塊、黃厚江老師著眼于三個視角，他們教學內容的選擇沒有脫離教學目標，兩者相輔相成。

教學內容要簡潔明了，具有可操作性。這就要求教師充分考慮學生的學情，從學生的實際出發，而不能主觀臆斷。一節課要學習的內容很多，如何把復雜的問題簡單化，這就需要教師科學設計。例如，秦曉華老師要求學生讀出自己的“新理解”，他選取了“老王把‘我當親人”和“‘我把老王當熟人”兩條線索，讓學生進行比較閱讀。學生通過閱讀可以發現，老王把“我”當親人，所以他可以為“我”做一切事情，“我”把老王當熟人，所以“我”只能為老王做一些簡單的事情。老王與作者認識錯位引發了作者的反思，在這里，秦老師并沒有選取過多的內容，卻讓學生有了“新理解”。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，針對同一篇文本，如何進行“個性化的閱讀”，這就源于你對文本的“個性化的理解”。要想真正的讀懂文本，讀出文字背后隱藏的感情，這就需要我們同時具備文本意識、作者意識、讀者意識，運用閱讀學理論對文本進行深入閱讀。但是針對不同的文本內容，我們在解讀的時候還需要具體問題具體分析，不能一概而論。

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[5]李敏.《老王》的文本解讀和教學價值探究[D].上海：上海師范大學，2016.

作者簡介：侯變變，新疆喀什地區喀什市，喀什大學。endprint