淺談“文本細讀”在初中語文詩詞教學中的運用

摘 要：古詩詞是我國豐富多彩的傳統文化的重要組成部分，它承載著中華民族的歷史文化精神，展示著傳統文化的獨特魅力。學習詩詞對于深化學生的傳統文化底蘊，建構學生對民族傳統文化歸屬感、認同感有著非常重要的作用。然而在現實的教學過程中，學生對于詩歌的興趣很小。如何才能提高學生學習詩歌的興趣，能真正透過詩句能深入的理解作者深切細致的情感，感受到詩歌的魅力？筆者在教學實踐中體會到，用“文本細讀”的方式，尋找到合適的“切入點”，能夠切實增加學生的閱讀興趣，體驗真正的語文的味道。

關鍵詞：詩歌教學；文本細讀；切入點

長期以來的詩歌教學中，教師抱著傳承經典的激情走進課堂，結果卻不盡如人意，原因何在？這跟古典詩歌語言的晦澀難懂有很大的關系，也與學生古典文化常識的缺失有關，但更多的是與教師在詩歌教學中思路老套、語言枯燥、教學的急功近利息息相關。長期以來，中考、高考這根教學的指揮棒使大多數教師在教學中更多的是教會學生答題的技巧。語文教材中一篇篇優秀的文學作品不過是老師用來訓練學生解題能力，提高學生答題技巧的例子罷了，一首首優美的詩詞對學生而言僅僅是又多了些要背誦的賞析，增加他們的負擔罷了，談何構建學生個體的心靈？

《語文課程標準》認為“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。這樣的對話決定了學生、教師必須對文本進行深入細致的研讀，從文本的字里行間中讀出作者想要表達的思想情感，并進而透過文本與作者對話，因此，“文本細讀”作為一種新的文藝批評理論、新的閱讀觀、新的教學方法正逐漸走近我們。近幾年，錢理群、孫紹振、王崧舟、王先霈等一批語文教學的研究者先后根據自己的研究方向和教學需要，從文本出發，參考相關的文學批評方法，形成了具有中國語文教育特色的“文本細讀”理論模式。簡而言之，“文本細讀”運用在教學中，就是教師抓住文本的關鍵點，運用合適的方法，引導學生誦讀文本、體味語言、體情悟意，讓學生走進文本深處，與作者對話，感受語文的詩意，體會生活美麗。

必須說明的是，文本細讀法并不是適用于所有文體所有文章的，只有那些感情真摯深沉、意境豐富雋永、語言優美含蓄的文學文本才有細讀的需要與必要，而詩歌無疑屬于這類文本，故而詩歌教學必須要做到“文本細讀”。筆者認為詩歌教學中的文本細讀，可以從以下幾個方面嘗試：

一、 細讀文本，首在誦讀

詩歌教學，首重誦讀，而文本細讀，第一步也是“讀”。想要做到細讀，前提應是多讀，正所謂“書讀百遍，其義自見”。在詩歌教學中，這里的“讀”應指“誦讀”，指出聲朗讀。北京大學錢理群教授就曾經強調：“文學的教育，有時聲音極其重要，這聲音是對生命的一種觸動。文學是感性的，而不是理性的。所以，讀，讓學生感動，用心朗讀是感受文學的一個重要方式。”語文新課程標準也強調：“以讀促說，以讀促寫，以讀促思?！鄙羁痰貜娬{了“朗讀”的作用，它在培養學生說話、寫作以及思維能力方面，具有不可替代的作用。

正如錢理群教授所說的“聲音是對生命的一種觸動”，所以誦讀是親近詩歌、理解語言的前提，是走進作者情感世界的必要方式，也是進入文本不可缺少的一步。誦讀能讓學生更易感受到詩歌中的圖畫美，更易理解作者的思想感情。有些詩歌，我們分析的時候常常會感覺自己言語的貧乏，甚至這種分析是對詩歌的美的一種破壞和褻瀆，而朗讀則更能讓學生體會到詩歌“言有盡而意無窮”的特點。詩歌教學的文本細讀中，總不可缺少朗讀這個環節。關于這一點，語文教學界已有公論，筆者就不再贅述了。

二、 細讀文本，尋找抓手

詩歌教學的文本細讀要在整體感知的基礎上“細讀”。是“既見森林，也見樹木”。所謂“細讀”，用新批評學派的代表人物之一施特勞斯的話來說，就是“在字里行間閱讀”。字與字之間是什么？空白。行與行之間是什么？也是空白。你能在“字里行間”閱讀，就是讀出作者的言外之意、弦外之音，這就是“文本細讀”。但是具體到一節課，具體到一篇文章，文本細讀該從哪里入手呢？我們應該如何指導學生進行文本細讀呢？顯然，細讀需要尋找一個“突破口”，一個“抓手”。這個突破口可以是一個關鍵詞，一處用得精妙的修辭，或者某一結構特點，學生在老師的指導下，能夠借助這個抓手，一小步一小步地邁入文本，耐心品味，仔細琢磨，品味語言背后的內涵，琢磨文字背后的情感，真正做到與文本、與作者對話。

（一） 從關鍵詞入手，品味語言

詩歌是語言的藝術，而語文學科本身的特點與任務就是要品味、感悟語言，因此在詩歌教學中的文本細讀首先就應是品味詩歌中的那些運用精妙的、含義雋永的詞句。許多詩詞常常因為一字一詞的獨特運用，就使境界頓生，讓人百般回味而歷久彌新，傳達出作者深沉細膩的情感。品味詩詞，我們首先要學會抓住“關鍵詞”。這里的關鍵詞可以是詩詞的“文眼”，也可以是學生難以準確理解的，能推動學生深入思考的詞。

比如教學蘇軾的《江城子·密州出獵》，眾所周知，這首詞的關鍵詞是“狂”。但是除了“狂”字，還有沒有別的關鍵詞呢？我們如何教學生找到關鍵詞呢？筆者在教學中是這樣設計的。

首先請同學讀題目，題目是文章的文眼，這首詞如果我們想從題目中找一個關鍵詞的話，你認為是哪個字呢？

學生很快找到“獵”（或者“出獵”）。

那么全詩是圍繞“出獵”在寫嗎？

學生在自讀探討后得出結論。

上闋是在寫作者“出獵”的場面。寫了作者出獵時的裝扮——左牽黃，右擎蒼；寫了作者出獵時帶的隊伍——千騎卷平岡；還寫了作者出獵時的場面——傾城的人追隨，表現了作者的豪情。

而下闕，作者仍然在出獵之中，他喝了點酒，微醺，想象中自己要“西北望，射天狼”。作者獵取的對象從具體的動物擴大為敵對的國家，但這仍

只是作者的獵物而已，這樣寫，既表現了作者的豪情，也表現出作者充滿自信、樂觀豪邁的情懷。

此時教師補充知識。獵，除了打獵，還有作戰的意思，比如《三國志吳主傳》中有：“江表傳載曹公與權書曰：‘近者奉辭伐罪，旄麾南指，劉琮束手。今治水軍八十萬眾，方與將軍會獵于吳?！痹谶@里“會獵”暗指雙方要發生戰爭。endprint

此時再問同學能否說說為什么作者出獵要有這么大的場面？同學很快能夠理解到作者并不是為了滿足個人的打獵欲望，展示個人的豪情，而是在練兵，所以會有“千騎卷平岡”的場面，這是為日后抵外侮，保衛國家做準備。

當然，除了題目可以作為一個常規的切入點讓學生深入思考之外，學生難以理解、理解上有歧義的詞同樣可以作為我們教學的切入點。還是在《江城子·密州出獵》一詞中有“為報傾城隨太守，親射虎，看孫郎”一句，在整體感知的時候學生就對這句話理解上產生了歧義。有同學認為這句話的意思是“為我通報全城的人，隨我出城打獵，看我如孫權那樣親自射殺猛虎”。但也有同學認為這句話的意思是“為了報答全城的人隨我出城看我打獵，我要像孫權那樣親自射殺猛虎”。這就是細讀文本的一個關鍵點了。筆者在教學中就抓住了這個關鍵詞，引導學生體會其中蘊含的情感。

老師首先問：如果是“為我通報全城的人”，你認為作者為什么要這樣做？表現了作者怎樣的性格特點？

學生在細細品讀過后認為這就表現了作者的豪情，作者的“狂”。作者希望能把打獵習武和保衛邊境安全聯系起來，和維護國家統一聯系起來，而這一理想，作者希望能夠得到所有人的支持，希望每一位百姓都能感受到軍人的勇武。

然后老師再讓學生思考“如果解釋為‘為了報答全城的人都隨我出獵”你認為可以嗎？如果是這個意思，表現了作者怎樣的特點？

學生深入思考后認為這么理解也是合理的，這樣其實可以表現出作者在密州任知州時得到了全城百姓的喜愛和欣賞，暗寫出蘇軾是一位渴望能“兼濟天下”的好官，所以在他出城打獵時得到了全城百姓的擁戴。而這也為他下文寫到自己渴望在西北戰場有上佳的表現埋下性格伏筆，表現了作者的濟世愛民的情懷。筆者趁機加入對蘇軾任職密州的這段時間的背景介紹。

這兩個理解都是有道理的。這樣的理解是學生自己在反復誦讀詩歌的同時產生的，是學生在結合全詩反復品味體會中理解的。這樣從學生有疑問的地方帶領學生細讀、品味，能讓學生對自己的閱讀過程和理解進行再思考，也才能使學生的閱讀真正與作者對話。

（二） 從修辭入手，體悟情感

孫紹振先生認為“欣賞經典詩歌最忌孤立地研讀，經典的文本，之所以成為經典，就是因為它有突出的創造性，創造性就是突破性，或者獨立性?！睆亩贸觥皩τ讵毺囟ǖ母兄?，要建立在可比性上”。筆者很受啟發，在自己的教學中也通過這樣的比較讓學生真正體會詩詞修辭之美。

比如筆者在教學李煜的《相見歡》時就曾讓學生尋找其中所用修辭，學生很快就尋找到了“月如鉤”一句，再請學生談談這句的妙處的時候，就有學生談到這句話寫出了月亮的外形特點，點明了作者登上“西樓”的時間。

筆者請同學思考白居易《暮江吟》中的詩句“可憐九月初三夜，露似珍珠月似弓”。這句詩句也寫出了月兒彎彎的特點，那么李煜的詞能否換成“無言獨上西樓，月似弓”呢？

學生立刻敏銳地感覺到這樣的比喻和整首詩的感情基調不符，弓是一種武器，在李煜獨自被關押滿是凄涼之情的時候是用這樣的比喻不能表現作者的孤獨與凄楚。

這時再追問學生為什么比喻成“鉤”就更好呢？學生在反復讀，比較之后，理解到“鉤”諧音“勾”，這彎彎的月亮不僅讓作者感受到了月與人一樣是殘缺的、孤獨的，而且還“勾起”了作者的離愁別緒，所以這樣的修辭是有助于表達內心那種可以意會而難以言傳的情緒。

因此，不能把修辭簡單地當成是手法和工具，只要看到就說好，而要借助文本細讀，比較還原，真正體會到修辭之美。

李商隱的《夜雨寄北》是一首膾炙人口的小詩，詩人寫信給他的妻子，在巴山夜雨之中深深地思念著自己的妻子。但如果僅僅是翻譯這首詩的內容的話，盡管學生也知道這首詩表現了詩人對妻子的思念，但并不深刻。

筆者在教學這首詩的時候，讓學生將《夜雨寄北》中的后兩句“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”和杜甫《月夜》中的“何時倚虛幌，雙照淚痕干”進行比較。請學生說說兩首詩同樣是在思念自己未見的妻子，同樣是用了想象的寫法，更喜歡哪一句。學生在細致地品讀詩句之后可以感受到“何當”一句與前句產生了一個跳躍，詩人想象了一幅畫面，自己與妻子在一起剪燭，以此來代指未來有一天自己一定會和妻子見面，他們會秉燭夜談。這種畫面性的想象和杜甫的想象是類似的，杜甫也設想了一幅畫面：自己和妻子一起靠在透光的窗簾旁，月光擦干兩人的思念的淚，杜甫借此來表現了自己對妻子的思念。但李商隱與杜甫不同的是，他對于異日與妻子見面的情境要設想得更深一些，他不僅想到和妻子在說話，話說不完，而且還在設想彼此聊天的內容，“估計我們談的就是今日我面對眼前的巴山夜雨思你念你的情境吧”。如此復雜的想象，如此深切的情感，把時間、空間上的跳躍大幅連接起來，把異日與今日合二為一，天衣無縫，這樣，從今日的“未有期”的失落和“漲秋池”的失落，最終轉化為對相見的期盼與喜悅，因此這首詩不僅用了想象的寫法，也用了婉曲的修辭手法，產生了更深遠的意味，也給了我們更深切的審美體驗。

（三） 從語境入手，走近作者

新文學批評的文本細讀強調語境對語言意義的影響。何謂語境？狹義而言句子出現的上下文造成的語言環境，廣義而言還包括語句出現時特定的社會歷史背景，以及說話人雙方的身份、地位、時間、場合等各種參數，我們可以認為是“知人論世”。在詩歌閱讀教學中，教師應幫助學生實現對文本語境的認知，讓學生處于一定的情境之中，使他們能開闊思路，走進作者。

比如教學《白雪歌送武判官歸京》時，這首詩的最后兩句“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”極具畫面感，學生能輕松地體會出詩人對友人的依依惜別之情。類似寫法的詩句還有到李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的最后兩句“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”。但如果我們再細致地讀這兩首詩，這兩句的寫法、表現情感完全相同嗎？這時就離不開給學生創設的語境了。我們會發現這里的“孤帆”其實與《白雪歌送武判官歸京》中所寫的實景是有所不同的。從黃鶴樓所在的武昌到廣陵，都是繁華所在，又是在煙花三月時節，江上真的只有孟浩然所乘的這一條船嗎？當然不會。這里的“孤帆”是一種虛寫，江面上盡管千帆競發，但詩人心系老友，他眼里只能看到這一條船，因此在百舸爭流的江面上，詩人只見“孤帆”?！肮路迸R江，帆已盡而心不離，詩人對老友的一片深情都體現在這富有詩意的目送之中。可見，只有借助語境，才能深入體會詩人的心境，才能讀懂詩人寫法上情感上的細微的差別。endprint

楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》是盡人皆知的寫景名篇，寫西湖六月的美景和作者對其的喜愛。但我們讀的時候可能會產生這樣的疑問：這首詩從題目看是送別詩，而從詩歌內容看卻毫無送別的味道，與我們上文提到的兩首送別詩形成了鮮明對比。當我們了解背景，才知道原來這“送”中另有隱情。當時林子方被調離皇帝身邊，赴福州任知州，林子方甚是高興，以為是仕途升遷，楊萬里不這么想，送林子方赴福州時寫下此詩，實際是想借西湖的美景勸告林子方不要離開都城臨安。因為你林子方這片普通的蓮葉只有在京城之中才能“接天”（能見到天子），才會“無窮碧”，只有在太陽映照下的荷花才會“別樣紅”。所以有些詩，必須了解背景才能真正讀懂。語文教學中語境無處不在，語境是語言存在的具體環境，但我們對語境的理解必須是建立在整體把握全詩的基礎上，如果切割部分詩句單獨出來讀，我們所理解的未必準確。

比如說筆者在教學杜甫的《登岳陽樓》一詩時，聽到有老師在分析首聯時講道“昔聞洞庭水，今上岳陽樓”這兩句詩飽含了作者的感慨，早年就曾經聽聞過洞庭湖的美名，到了現在終于可以登上岳陽樓，第二句表現了作者愿望終于得以實現的滿足和欣慰。如果單看這兩句，這種理解是有道理的。過去與現在的今夕對比之中的確似乎有昔日愿望得到滿足的欣慰。但這種情感與下文是格格不入的。頷聯作者寫道“吳楚東南坼，乾坤日夜浮”，借用這樣的夸張來表現洞庭湖之廣闊，這其實是一種比較常見的寫法。筆者在教學時也曾讓學生聯想對比運用同樣寫法的詩句，如“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”，如“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城?！钡鸥υ娋溥\用的動詞是與其他詩句有區別的，他用了一個“坼”，一個“浮”。盡管也是在表現洞庭湖的雄偉氣勢，但“坼”是分裂之意，而“浮”則有“漂浮”之意，漂浮給人以飄蕩不定之感。為什么杜甫在寫到洞庭湖的廣闊的時候寫到的是乾坤日月都漂浮在洞庭湖上？這當然是作者此時此地的感受。杜甫當時為躲避安史之亂，寄身于小舟之上，一家人居無定所，這種孤苦無依、身若浮萍的漂泊之感在看到洞庭湖這樣一座名湖時也不由得涌上心頭。頸聯作者由眼前景真切地聯想到自己的處境“親朋無一字，老病有孤舟”。尾聯從自己想到國家再想到戰亂仍未平息，不由得“憑軒涕泗流”。那么開頭詩人怎么可能會感到欣慰和滿足？聯系詩人生于盛唐時期，曾有遠大的抱負和志向（他的《望岳》一詩鮮明地表現了他的這種情感），哪怕是在安史之亂之時，戰亂之中也希望能夠去靈武尋找到唐肅宗建功立業，可見他是極希望自己能有一番作為的。但盛年之時逢安史之亂，只能過著漂泊流浪的生活，自己、家人、朋友、周圍的百姓生活都如此痛苦。當杜甫真的乘孤舟來到了洞庭湖時，他是來還自己少時的愿望的嗎？顯然不是，整體感知了全詩之后，再讀首聯的兩句，就可以深切體會作者籠罩全詩沉郁悲涼的情感了。昔日自己年少氣盛只是聽說了洞庭湖的壯闊，曾希望到此來游覽，晚年終于到這里的時候，少年的種種意氣已頓消，自己到此是無奈之中漂泊至此的，感到的只是痛苦，是國家山河的動蕩，是親人百姓的流離，這種今昔對比之中的情感恐怕只能是惆悵與物是人非的悲涼吧。

語境是個大的系統，在這個系統中的景與情，意與境是相互交融的。因此細讀文本必須和整體閱讀相結合，并在詞句中挖掘語境中的情感因素，據此讀者才能對作者在文本中所表現出來的內心世界的豐富性與復雜性有深刻的認識。

詩歌的文本細讀當然還可以有其他的許多角度，比如從句式特點來細讀，如李白的《宣州謝脁樓餞別校書叔云》；從文章的詳略結構來細讀，如《木蘭詩》等等。

總之，文本細讀是一種深入細致地研讀文本的閱讀方式，是符合我國當前語文教學實際的一種文本解讀方法。在詩歌教學的文本細讀過程中，我們需要從朗讀入手，兼顧整體和細節，找到合適的“抓手”，把握重點，品讀語言，涵詠修辭，創設情境，找到深入理解文本的有效途徑，開拓學生視野，使學生獲得審美體驗。

我們對詩歌教學的文本細讀策略進行探究，最終是希望學生能真正體會祖國傳統文化之美，語言文字之美，能夠“授之以漁”，培養學生的語文素養。然而，真正要做到“文本細讀”，其實首先需要教師不斷接觸前沿的理論知識，更新知識概念，不斷學習以加深自己的文化底蘊。筆者受自身學識水平、教學經驗的限制，對于指導學生如何在閱讀中能細讀文本，體會詩詞之美，僅做了簡單淺薄的思考和實踐，中間可能有很多不當之處，請各位同仁批評指正。

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作者簡介：趙瑋，江蘇省蘇州市，蘇州振華中學校。endprint