淺談模因論于高中英語寫作教學之啟發

摘要：寫作水平是對英語學習者語言綜合應用能力的有效檢驗，在聽、說、讀、寫基本語言技能中是最高級的認知活動。但是，在中國不僅基礎階段的中學生，而且不少大學生的寫作能力都比較薄弱。針對這一現象，本文嘗試用語言模因理論來指導學生的寫作實踐，為提高高中學生的寫作水平和能力尋找新途徑。

關鍵詞：寫作實踐；模因理論；途徑

長期以來，中國在初高中階段側重語言語法體系的英語教學理念，大量的英語“聾子”和“啞巴”被創造出來，這個不爭的事實已經被廣大的英語教育者廣泛認知和充分重視。近些年來的統計數據表明，在中國不僅基礎階段的中學生寫作能力比較薄弱，不少大學生寫作水平也令人堪憂，但是對于寫作教學重視程度卻相對偏低。寫作水平是對英語學習者語言綜合應用能力的有效檢驗，在聽、說、讀、寫基本語言技能中是最高級的認知活動。在經濟文化全球化的背景下，社會對英語學習者寫作能力的要求日益增高。高中英語作為基礎教育和高等教育的銜接階段，更應承擔起培養學生寫作能力的重任，因此尋求現代教學理論來指導學生提高英語寫作能力和水平是高中英語教師深度思索和研究的教學課題。

一、 高中英語寫作問題分析

正如前文所指，廣大中學生，甚至部分大學生的英語寫作水平都不甚理想，遠低于相應的課程要求標準。學生們在英語寫作出現的問題五花八門，涉及面廣泛，寫作中出現的問題主要可以概括為以下幾個方面：

（一） 詞匯匱乏

詞匯是語言的最基本元素，沒有詞匯的習得和積累，語言體系在思維中就無法建立，更不要說學好一門語言了。對于不少學生，記單詞異常枯燥，費時費力卻收效甚微。學生實際掌握的英語詞匯量與英語課程標準中對學生英語詞匯量的要求之間的差距也就越來越大，學生對提高英語詞匯量的信心也逐漸降低，從而導致英語學習的動力不足，尤其是寫作能力無法提高的原因。即使有些學生的詞匯量達到甚至超出新課標所規定的數量，但是缺乏正確使用詞匯的能力。關于詞匯的問題在寫作的時候充分的暴露出來。例如，在寫作中，常用的高頻詞nowadays，circumstances，currently，犯拼寫錯誤的學生不在少數，更何況對不太常用的詞，學生犯錯的機率就更大了。學生為了避免拼寫錯誤就會盡量在寫作中反復使用簡單的單詞，長此以往學生形成了過度依賴簡單詞匯的傾向。同時，在寫作時學生不充分考慮語境、詞義等因素，表達“好”就一律用“good”，“壞”就是bad，“重要”就用一個詞“important”。所以學生的寫作表達模糊、缺乏深度、無法有效使用恰當的詞語來美化和提升文章。

（二） 語法運用能力薄弱

寫作中另一常見的問題是學生們的語法知識薄弱，尤其表現在對復合句的使用，他們往往一看到從句就會產生一種抵觸或是恐懼的感覺。實際上，對從句的靈活使用正是高中語法教學的重要組成部分。英語考試答題的方式大部分以單項選擇為主，這并不能準確而真實地反映出學生的真正英語能力，即便考試取得了高分也并不意味著學生真的掌握并能夠靈活運用詞匯和語法知識。考核方法的弊端導致學生不能對語法知識深刻地理解，使得學生在書寫英文時暴露出各種問題，比如：時態的單一性、簡單句式反復使用、人稱混亂前后不一致等。筆者在評改一篇主題為“environment protection”的作文時發現，有些學生在寫作中五到六次反復使用諸如“It is very important for us to protection the environment”這樣簡單且完全雷同的句子。這充分說明了學生掌握的句式有限，才會出現這種重復現象。

（三） 內容空洞，缺乏邏輯

作文是有主題思想的，英語寫作不僅考查學生的英語表達能力，同樣也檢測學生運用英語思維和綜合創新能力。但是很多高中學生的作文空洞、言之無物，正如前文所指，簡單句式重復實際上也體現了內容的重復。針對作文的主題，學生在要求提供相應建議或解決辦法時，缺乏思辨能力和表述能力的支撐，無法形成合理的建議措施。此外，在部分學生的作文中，句與句之間，段與段之間缺乏相應的承接或關聯詞，學生無法先后有序地表述事情發生的過程，抑或是無法呈現論證間的因果、遞進等關系，因此作文缺乏應有的邏輯性。英語國家往往比較注重理性思維，英語語言也注重其內在的邏輯，但中國英語教學更注重語法和詞匯學習，很少去培養學生語言學習中注重文化及語言邏輯差異的意識。

二、 模因理論背景

1976年英國生物學家兼行為學家Dawkins在其著作《自私的基因》提出模因這一概念，類似于生物學上的基因通過遺傳而繁衍的，模因通過模仿而傳播，是文化的基本單位。由此衍生出的模因論是借用達爾文的生物進化論來闡釋文化演變歷程的新理論，該理論的精髓在于：在人類的文化產生、發展和繼承中，人們是通過連續不斷的重復模仿“文化基因”和創造性改寫來完成文化的傳承和傳播，使得文化能夠代代延承并得到進一步向前推進。人們對某一種文化現象的模仿和繼承，并將這種文化現象內化成為其大腦思維的組成部分，進而影響人們其他的思維方式和活動。由于模因論核心是模因的傳播與發展，而語言習得過程也是語言學習者通過不斷地模仿語言模因，將新的語言知識即模因因子轉化為大腦思維的一部分，并通過對語言模因進行創造性改寫后輸出，來影響自己及他人的行動和思維。二者的相似性決定了模因論必將為語言教學活動和研究提供理論支撐和新視角。

將模因理論應用到寫作教學中，我們發現教師向學生傳授寫作知識等同于模因傳播、復制的過程。任何一種語言，其本身就是一個龐大的模因因子庫，構成語言的元素，詞匯、短語、句子、段落乃至篇章都是模因。借鑒模因復制的同化、記憶、表達和傳播四階段生命周期，寫作教學也可以大致分為寫作模因同化記憶與寫作模因的表達傳播兩個階段，即寫作模因知識的輸入、寫作模因的直接借用和加工后的創造性輸出。

三、 基于模因論的寫作教學策略endprint

解決了上述寫作中的種種問題，才能提高學生們的寫作水平。作為研究語言的重要理論——模因論為高中英語寫作教學提供了新思路。在此，筆者將結合寫作課實踐，進一步探討模因論對高中英語寫作實踐的具體指導，旨在為英語寫作教學模式探尋新的路徑。

（一） 緊扣課內文章知識，提煉寫作模因因子

針對寫作課各篇閱讀文章體裁、內容，句法、措詞等方面，總結歸納出各類語言模因因子供學生們記憶、操練、仿寫、創作性改寫，從而實現語言模因的同化、記憶、表達和傳播這一生命周期，最終實現語言習得從輸入到輸出終極目標。

比如，寫作課程“Destinationof a Place”為學生提供了一篇典型的描述性文章，介紹了英國的旅游勝地North Denvor。本堂寫作課的目的是通過學習文章對North Denvor的介紹，教授學生對某一場所或是地點展開全面細致描述。根據模因理論的指導，在教學中，筆者首先結合文章提煉出其的語篇結構模因，即此類題材的文章結構上基本上包含以下幾個部分：geographical location，physical description and scenery，activities and attractions。在進一步閱讀文章細節內容時，針對描述性文章的語言特色和時態分布，引導學生找出文章中典型性語態，句式和詞匯，把它們設定為語言模因因子供學生去同化、記憶。隨后，筆者給學生布置一兩個小型段落寫作任務，采用直接套用課堂上學習的部分寫作模因，加強學生課內知識的記憶和鞏固，實現語言模因的初級模仿，為后期學生實現模因表現型寫作，即對固有寫作模因進行個性化、創造性輸出打下堅實基礎。

（二） 充分利用課外資源，擴充寫作模因資源

針對寫作課本中文章數量和題材的局限性，充分發掘利用課本外閱讀資料。舒伯特在“reading is writing”中指出：“閱讀課文是寫作素材的集聚地，是語言現象的展示廳，是語法規則的剖析室，是文章體裁的示范本。”教師可以選取100篇精美短小、體裁各異的原版英文文章，主題涉及科學、教育、校園、經濟、藝術、文化、環境、體育等社會各個方面；體裁應包含說明文、議論文、記敘文和應用文等。同樣，教師把這些精選的短文設立為學生們寫作學習的補充范文，整理出易于學生記憶模仿的語言模因因子并對它們進行分類，使之系統化，建立一個強大的寫作知識模因因子庫。類別化、系統化的模因庫可以優化學生的記憶，將“記憶”與“死記硬背”區別開來。從心理學的角度，整理歸類是記憶環節中最重要一環，對記憶的效果和價值影響最大。理解基礎上的記憶促進學習者對語言模因和寫作知識的鞏固和內化，有效地向學生輸出寫作語言模因。

（三） 加強寫作實踐練習，重視模因傳播輸出

語言的輸入是為輸出做準備，學習者對語言模因的同化和記憶最終是為表達和傳播而服務的。學生在充分吸納了教師整理的寫作知識模因之后，大量的寫作訓練才能將內化于大腦中的系統化言語方式提取，加工創造后運用到具體的主題寫作中，將模因信息轉化為寫作行為的語言和文化信息，并外顯為寫作中遣詞造句、布局謀篇的能力。首先老師指導學生提取記憶儲存的有關寫作體裁和結構的語言模因，確定寫作的大體思路，搭建文章的基本結構框架，開始初稿撰寫的準備工作。然后，學生進一步調取相關的詞匯、句式、語法范式的語言模因來遣詞造句，把具體翔實的內容添加進每一部分來豐滿文章。教師在以往教學中針對不同的主題和體裁的文章分門別類地總結出了對應的詞匯、句式等寫作模因，學生此時可以對應調取。這樣，學生在寫作中避免使用過于抽象、空洞、簡單、重復的詞匯，取而代之的是具體的、描述性強、高級的詞匯。因此，直接套用和創造性模仿寫作模因可以大幅度提升學生寫作質量，避免前文中所述問題。

（四） 創建合作學習小組，積極開展寫作評價

雖然學生在寫作中充分利用了長期積累的寫作模因因子，并根據實際情況創作性地輸出，但學生的輸出并不是完全正確的，所以積極有效的寫作評價是幫助提高學生寫作水平中另一重要環節。筆者建議展開合作式寫作評價，其分為兩個層面：教師和學生之間的合作，學生和學生之間的合作。教師可以根據學生的能力和水平差異將學生們分為3～4人的寫作合作小組，學生之間合作貫穿于整個英文文章寫作，尤其側重于寫作互相評價。在互評階段，通過對比學生會發現和體會到自己和小組其他成員在寫作主題、篇章結構、內容和語法句等方面的區別和優劣。而且，在點評和展示小組成員的作文時，規范優秀的語言模因運用會被大家注意，使大家充分意識到熟練掌握語言模因對幫助他們提高寫作能力的重要意義，促成學生積極改正自己寫作中不規范的語言，同化正確規范語言模因。這種合作式寫作評價模式不僅可以使學生們在寫作過程中對寫作知識有效地輸出，而且能夠促進學生寫作中的思辨能力，充分發揮學生們寫作的主觀能動性和積極性。

四、 結語

語言學習是個長期而漸進的過程，要想具有扎實的寫作功底離不開教師和學生之間持久有效的教學互長。但是如果不能及時對以往的寫作教學方法進行適當的調整也就無法在教學效率上取得突破性的進展。總之，將模因論與語寫作教學相結合必然會推動寫作教學效率的逐漸提高，并幫助學生不斷提高英語寫作能力。

參考文獻：

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作者簡介：

徐玲，英語高級教師，湖北省武漢市，武漢外國語學校。endprint