高中地理課程《地理1》的內容特點與目標分層

林培英

摘要：從設置原由、核心知識、基本學習活動、基本觀念等方面宏觀把握《地理1》；從必修階段學習特點和學生發展的角度把握《地理1》的知識要求和行為動詞使用；從目標分層的思路考慮《地理1》具體內容與模塊目標、階段目標和課程總目標的關系；從核心素養形成的要求，考慮《地理1》教學聯系生活實際、突出地理實踐、提倡基于地理“大問題”的整體觀下的教學設計。

關鍵詞：地理1；地理核心素養；科學教育；地理實踐；整體性

修訂后的高中地理課程標準《地理1》[1]的設計，綜合考慮地球科學教育、開展地理實踐活動等需要，為學生感覺、感知、感悟自然環境，幫助他們深度理解課程內容，達到形成核心素養的課程目標提供更為寬裕的時間。《地理1》并非傳統的“自然地理”體系，它有自己的獨立目標，可以幫助只在必修階段學習地理課程的學生獲得有關自然環境的較為系統的知識。同時，它又與選擇性必修1《自然地理基礎》有一定的進階關系，為學習選擇性必修課程的學生強化知識、方法、能力和觀念方面的基礎。

一、《地理1》的基本描述

1.核心知識

《地理1》的核心知識可以用：地球、自然要素、自然災害和地理信息技術4個概念表示。4個概念下的內容要求數量不同。與“地球”本體知識有關的要求有3條，包括地球的宇宙環境、地球的圈層結構和地球的演化過程。這3條要求從外到內，從靜到動，構成對地球本體自然狀態的整體學習。

與“自然要素”有關的要求有6條，在學科內容方面，這6條要求涉及地貌、大氣、水、土壤和植被等內容。自然要素之間關系主要體現在自然要素形成和變化過程的學習中，如學習自然界水循環，需要聯系大氣、地貌、土壤等；觀察土壤的目的，并不僅僅是了解土壤在地球表面的分布，同時也是為了理解它在水循環中的作用。教學時可整體設計，避免某個標準內容教學的孤立和碎片化。

有關“自然災害”和“地理信息技術”概念下均只有1條要求。通過對自然災害防治的學習，引導學生將自然環境與人類活動聯系起來認識，是對以往學習的提升，也是與《地理2》人文地理學習之間的過渡。有關自然災害的要求與“自然要素”中的6條要求均有直接的聯系，教學中亦可統籌安排。

“地理信息技術”的要求落腳在了解技術的“應用”，方式是嘗試運用此技術解決與《地理1》內容有關的問題。該條要求的內容需要與本模塊其它要求的內容融合起來進行教學。

2.基本學習活動

這里的“基本學習活動”指具有綜合性、情境化、可操作性的地理活動形式。用盡量接近本質的概括，這些活動可大致分為“地理閱讀”“地理模擬”和“地理出行”。地理模擬活動，指模擬解決地理問題的活動，主要是在教室的環境下模擬解決真實的、結構不良（低結構）的地理問題，包括自然地理問題和人文地理問題。其中與《地理1》學習關系密切的主要是地理模擬實驗（也會有少量真實實驗）。地理出行活動主要指課堂之外的學習活動，即戶外學習活動，用“出行”強調“走出教室”，也隱含包括教學設計之外的學生外出旅行、參觀等活動。與《地理1》密切相關的，是地理野外考察活動。也可以使用戶外考察的說法，這樣可以將近距離、小范圍的自然環境包括進來，而不一定是正規的、遠距離的野外考察。這兩種是以往地理教學已經研究過的活動。閱讀活動是本文補充的，指學生閱讀教科書以外的各種與地球科學有關的書籍、期刊、視頻等材料，用以豐富他們有關地球科學的知識。在以往教學觀中，這些知識屬于“課外知識”；在今天不斷發展的教學觀框架下，這種閱讀將逐步成為學生地理學習的必要部分，而無需特別區分課內和課外。

在這三種基本學習活動中，模擬活動和出行活動提供了地理實踐力核心素養形成所需要的兩個重要學習場景；閱讀活動則豐富了《地理1》教學的“知行合一”。

《地理1》中規定的核心技能和能力要求如觀察、識別、描述、說明等，都是在上述基本學習活動中進行培養或強化的。

3.基本觀念

基本觀念包括價值觀和其它地理觀念。高中地理課程要讓學生形成的最重要的價值觀是人地協調觀。《地理1》雖然以認識地球本體和人的自然環境為主，但仍需要幫助學生認識自然環境對人類活動的影響、人類活動對自然環境的影響以及自然環境與人類活動相互協調的關系。“說明大氣與生產和生活的聯系”、“用大氣受熱過程與熱力環流原理解釋相關現象”、“水循環的地理意義”、“海水性質和運動對人類活動的影響”、“避災、防災措施”等內容都是落實人地協調觀形成目標的顯性要求。地貌、土壤、植被等內容沒有顯性要求，但教師在教學時也都會聯系到人類活動與地形地貌、土壤、植被的關系。

《地理1》還有進行自然觀教育的作用。“自然觀”是哲學用語，指人們對自然界本源、演化規律、結構以及人地關系等方面的根本看法，屬于人的世界觀的組成部分。“人地協調觀”核心素養培養目標承載了“自然觀”教育的部分內容，但自然觀中更基本的部分：對自然界本身的看法，可以由《地理1》以及選擇性必修課、選修課中相關模塊來承擔。《地理1》是進行自然觀教育的主體，可以幫助學生形成自然環境是復雜的、運動的、變化的；自然要素之間是相互影響的；自然事物的運動是有規律的等基本看法。

此外，《地理1》的學習還會涉及自然地理事象的空間形態與分布、概念與分類、變化與相互作用等方面，有助于學生形成看待和理解自然環境的基本觀念。

二、理解和把握內容要求

1.對知識內容的理解

修訂版的《地理1》有一些年輕教師不熟悉的內容，需要把握理解的角度。例如，“描述地球所處的宇宙環境”，內容沒有寬泛地要求了解宇宙環境，而是要求從“地球”的視角了解“宇宙環境”。掌握地貌的概念，也包括主要地貌類型概念中的次級地貌概念。這樣的學習不僅能夠幫助學生理解日常閱讀中遇到的景觀描述和野外活動所見地貌景觀，也有助于理解地貌與人類活動的關系。“植被與自然環境的關系”需要從兩個方面理解，一是不同自然環境下的植被不同，它們的空間分布主要受水分的影響，如森林一般分布于濕潤和半濕潤地區，草原一般分布于半濕潤、半干旱的內陸地區，荒漠一般分布于亞熱帶和溫帶干旱地區；二是不同植被對自然環境的作用不同。endprint

有些知識要求需要在整個基礎教育階段地球科學和地理教育框架下去理解。例如，有關地形地貌的知識，《地理1》可以圍繞地貌現象展開學習，如河流地貌，可以圍繞河谷、河床、河漫灘、河流階地、河口地貌教學，讓學生形成這些地貌的概念，并結合具體地貌類型適當提及形成原因。這就可以區別小學科學課對地形的初步觀察，也可區別《自然地理基礎》的內外力作用原理，形成“小學、初中感性——高中必修感性+理性——高中選修理性”的螺旋式上升體系。再如，關于自然災害學習的要求，因為有關自然現象的成因是安排在選擇性必修1中的，《地理1》不要求講相關自然過程的機制，而是直接講致災原因，如對于臺風造成的災害，《地理1》不要求講臺風的形成，而是講臺風致災的方式。如果自然災害發生的機制比較簡單，教師也可根據情況適當講授。

在《地理1》的內容要求中，有一些知識涉及地理事象的類別。課程標準一般不規定講哪些類型，而是由教科書編寫者和地理教師決定。如果地理教師需要自己選擇，可以從兩個角度考慮。一是所在地區常見的，便于學生理解；二是我國范圍內分布較多、影響較大的，拓展學生視野。兩個角度都是從學生發展角度考慮。

此外，在教學中，為達到某些標準，有時需要教師提供給學生一些必要的鋪墊性知識，如在落實“描述地球的演化過程”內容要求的教學中，教科書和教師可能需要提供地層、地殼、古生物等基礎知識。這些知識的教學是為了“掃除”達到內容要求過程中的知識障礙。

2.對行為動詞的理解

《地理1》所用的行為動詞主要有4個：運用、描述、識別、說明，此外還用到“解釋”和“探究”。與實驗稿對比，增加了“識別”和“解釋”。“識別”適合《地理1》地球科學和自然地理知識為主的特點；“解釋”與“說明”的含義大體相同，在與某些詞匯的搭配上，二者略有區別。

與實驗稿一樣，這些行為動詞都是對學生而言的。例如，“描述地球所處的宇宙環境”，是指學生能用語言形象地說出“地球所處的宇宙環境”是什么樣的環境；“描述地球的演化過程”是指學生會用文字或言語說出地球的演化過程。因為每條內容標準都有一個學習條件限定，如“運用地質年代表等資料”，教師關注的重點應是學生會使用這類資料去描述地球的演化過程，這是一種科學方法的訓練，而非僅僅把地球的演化過程結論記背下來。“運用”的概念在一些內容標準中也會有多個含義。例如，“運用示意圖，說明地球的圈層結構”；“運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義”等，其中的“示意圖”并不一定指向某幅確定的示意圖，也可以是學生用繪制示意圖的方式表達對地球圈層結構、水循環等的理解。教師需要在教學過程中為學生提供“應用”、“描述”、“識別”、“說明”的場景和自主學習的機會，展開行為動詞表示的學習過程，讓學生在體驗中逐步達到“終點”。

三、從目標分層的角度考慮教學目標設計

有教師在看到課程標準修訂稿的草稿后曾提出問題：一節課上如何落實地理核心素養？首先，如同實驗稿的地理課程“三維”總目標，4個地理核心素養總目標是一個有機整體。不同模塊或不同內容教學偏重點會有所不同，但不宜刻意割裂開來使用。其次，“一節課”是個傳統的概念，它有助于教師有計劃地教學，也使學生有規律地上課，有助于他們的身心健康。但過于成熟的東西有時會約束我們的思考和行動。核心素養形成的教學需要跳出“一節課”的約束，嘗試進行更為綜合的單元教學、問題式教學、主題式教學、項目式學習等形式的教學設計。目標分層觀念會有助于進行這樣的教學嘗試。

可以把課程標準涉及的目標分為以下層次：內容要求層次、模塊層次、階段層次、地理課程層次。內容標準的層次與日常的課時計劃密切相關。在已有的修訂課程標準實驗課上，大部分課都是一節課完成一條內容標準，如“地貌”、“土壤”的教學等。這時，按照相關內容標準設計目標是基本要求。當具備更好的實驗或出野外條件時，某些標準也可能需要用更多的課時來完成。

在制定針對單一內容標準的教學目標時，需要閱讀該模塊的“學業要求”，考慮該內容要求在完成該模塊學業要求中的位置和作用，使單一標準的教學設計與核心素養形成的要求結合起來。同時，考慮該內容要求與同模塊內其它內容要求的關系。例如，《地理1》模塊中有關“地貌”、“土壤”、“植被”的要求具有較大的共性，可以作為一類標準，使用單元課等方式進行教學的統籌設計，這時的目標設計就從“一節課”上升到“單元課”。用這種思路，可以完成模塊的整體設計。比較理想的是先設計模塊目標，再設計單元目標，最后是課時目標。

《地理1》只是必修階段模塊之一。進行《地理1》模塊目標設計時，還需要考慮《地理2》的要求，找出二者的聯系，在必修階段的整體框架下設計《地理1》的目標。有時，《地理1》的單元或課時目標設計，也可以聯系《地理2》的要求。

如果學生不再學習選擇性必修課程，他們高中階段的地理學習即結束（有些學生可能學習選修課程中某些校本課程）。《地理1》和《地理2》的教學共同落實高中地理課程合格性要求，應使大部分學生達到相應的學業質量水平（核心素養水平與模塊內容的融合）目標。如果學生繼續學習選擇性必修課，他們的目標則由必修課程和選擇性必修課程的目標共同構成，預期學習成果則是相應的學業質量水平。

對具體知識內容的選擇和設計，也可采用類似的目標分層的思路。核心素養形成的教學關注教學內容的綜合性，提倡聚焦地理課程中重要的觀念、大問題，重要的方法、體驗、情感等，避免過于偏重細枝末節和“掰開揉碎”式的教學，但有時也需要具體的、課標之外的“細碎”知識作鋪墊或基礎。要解決這個矛盾，可以先把知識內容分層分類，分清哪些是“大問題”，哪些是鋪墊或過渡性知識。前者可以作為目標內容，后者可以作為過程（工具）內容，分別采用不同的教學方法。“大問題”可以采用間接教學，充分展開探究過程；工具性內容則可以采用直接教學，告知學生或讓學生自己查詢獲得基本了解，讓這些知識為探究過程所用。

總之，在地理核心素養總目標的框架下分層思考和設計，有助于地理教師理順各個層次不同的要求和相互關系，進行整體的地理教學設計。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017年.endprint