言語之美，澆灌思維之花

福建省福鼎市實驗小學 甘 琴

莊子講美學，高尚而樸素，最動人的一段是“庖丁解牛”。庖丁說：骨節之間，有空隙，手中的刀刃薄到沒有厚度，以無厚入有間，游刃有余。“游刃有余”讓生命有了揮灑的自由，讓心靈感覺到空間的自由。語文教師通過言語有心讓兒童感受漢語的博大精深，熏得情操，習得表達。因此，在學習母語的課堂上，唯有讓教師的言語和文本的語言真實、自然地進入兒童內心，才更易于營造從容、舒適的課堂氛圍，使得“游刃”之間有言語，言語之間又“有余”，促進兒童的心靈感到自由，還原自我，最大程度地迸發出智慧，喚起內心真善美的種子。從這個角度，課堂言語細節是最需要設計的，細節越準確輻射越廣，讓言語細節能夠更精準地植入內心與情感，引起兒童共鳴。基于兒童和文本特征，教師的言語應有規范動聽的韻律之美、輕松交流的推進之美和教學設計的科學合理之美。

一、言語規范表達的藝術之美

葉圣陶先生說：“師者，言之細致懇切，念，順口；聽，悅耳；說，像話還不夠，就是話。”說的是，唯“順口”“悅耳”的語言才是話，才能讓兒童“悅心”，由此打開兒童的精神世界，揚起從容自由的精神風帆。那么，言語如何做到順口而悅耳呢？中國的母語中，字音準確、停連合適、邏輯重音準確、語氣語調豐滿，都能使人舒適從容，喚起認同感，這便是聲音的藝術魅力。而兒童往往又對美、對藝術有著天然的靈異性、敏銳性，當教師選擇或描述或抒情或幽默的言語風格，去傳播聲音的藝術魅力時，聲音的整齊之美、抑揚之美、回環之美、韻律之美、音樂之美，就能喚醒兒童的耳朵，得到言語最準確最真情的傳遞，這難道不是語文課堂上，兒童最應該享受到的母語啟蒙嗎？

《槐鄉五月》是一篇寫槐鄉景美人美的優質美文。讀到“槐花飯是用大米拌槐花蒸的。吃咸的，澆上麻油、蒜泥、陳醋；吃甜的，撒上炒芝麻、拌上槐花蜜。”句子時，句中的許多字眼，“澆上”“拌上”“麻油”“蒜泥”“炒芝麻”“拌槐花蜜”等都以強烈的畫面感沖擊著兒童視覺和味蕾。此時，我們來對比一下教師的兩種語言：1.教師對此平翹舌不分地、邏輯重音不明地描述：槐花可以做飯吃，可以做咸的和甜的，誰來說說是怎么做的呢？2.教師咽下口水，眼神放亮，邏輯情感重音放在“居然”“飯”“怎么做”“完全不同的”對學生驚訝道：“呀，槐花居然還能做飯吃？到底是怎么做的，才能做出完全不同的風味和口感呢！你們趕緊去書中尋找美味吧！”兩者不同的語音面貌，不同的語氣、語境，直接影響著學生不同程度的情感參與。前者的語言情感寡淡、語意無重點；后者濃烈、語言落腳點明確；對兒童情感以及探究學習熱情的激發，后者激勵效果明顯好于前者。這就是“順口”“悅耳”的言語表達效果，不僅說得明，更使學生聽得懂，藝術地呈現了言語的目的性。

言語的表達能成為一個興奮源，其感染力的強弱，藝術性的輻射，直接決定了學生興趣的濃度、思維的頻率及亢奮狀態持續的時間。因此，語文教師應當規范自己的普通話，克服方言的缺陷，用富有感染力的聲音，幫助兒童在順口、悅耳的語境空間里，建立語感，促進兒童的思考與表達。

二、言語策略推進的空間之美

兒童是課堂的主人，相比課外，課堂對兒童有不小的約束拘謹感，再加自帶光環教師角色的適度壓迫感，眾目睽睽下參與課堂的學生不免覺得需有備而來地去觸摸老師所謂的答案。因此，所謂的“尊重學生，以生為本”，唯有給兒童帶去空間的自在感，從兒童的視角、能力甚至心理去研讀文本、設想問題，如此獲得的多元感和成就感才能使兒童放松身心，從牽絆和束縛中解放出來，還原到純粹的自我，那該就是兒童“游刃有余”的最美時刻了！生命的成長、內心的成熟，就能在師生此消彼長的言語交流的空間中漸行漸遠，空間的寬度和深度，成為兒童思維的馳騁天地。

“猜”這個字，我在課堂上屢試不爽，“同學們，你們猜，海底動物在竊竊私語，在說什么呢？”一個“猜”字，給了兒童思維上的空間自由；“猜”字無關對錯，兒童由此變得亢奮活躍。又如“你想選哪個？”這樣的選擇策略相對輕松自由舒適，有了幾個不同答案的備選，難題由此變得簡易，同步讓兒童的思考也有了專注點，對自主學習能起到推波助瀾的作用。如茉莉老師教《一去二三里》時，就用了不少這樣的“選擇”策略，“煙村四五家”是什么意思呢？面對學習瓶頸，為了降低兒童畏懼心理，茹老師出示了兩張圖片，判斷并選擇句意。

讓兒童“游刃有余”的空間，不僅呈現出寬度，更要顯現出深度。面對兒童各色的交流碰撞，“分享策略”成為深度空間的通道。面對兒童的分享，教師唯用激勵——點撥——喚醒——再分享的語言功夫和解讀文本的功夫，給兒童思想、情感的空間和方向，拓深兒童的思維，讓兒童達到在自由與方向中獲得心靈的真知真情的閱讀效果。劉冰老師的《“鳳辣子”初見林黛玉》一課中，教師的理答總能幫助兒童更進一步。面對兒童分享，教師說：“這是細節帶來的畫面感。孩子們，王熙鳳在紅樓夢中的每一次出場打扮、穿戴都不一樣，你都能在人群中看到她。可是在她身上還有一些不容易被看見的信息。在她美麗的外表下藏著……，這就靠眼力了。”這樣的語言在分享的同步，十分有效地打開了兒童思考空間的深度感，激勵并助發了兒童的思考。

三、言語圓轉合理的邏輯之美

邏輯不關語數，作為思維的規律、情感的認可，邏輯是潛在的，但對兒童而言存在著一個科學的接受過程。言語的合情合理、起承轉合；情感的自然真實，以及豁然開朗后的認同都是對邏輯的獨特闡釋。理性的邏輯讓兒童從盤根錯節的情境和語境中理出頭緒來，明事理懂情感，在語文課堂上閃耀著“游刃有余”的情感之美。語文的教學過程是針對預設教案，根據兒童的認知和情感特征進行審查和修改的重構過程，終究是要產生循循善誘、環環相扣、波瀾起伏的效果，其中的奧秘就是要成功地將邏輯貫穿其中。課堂上，師生共同去完成由“起”到“承”，再順“轉”而“合”，這般起起落落、分分合合之教又何嘗不是“游刃有余”的揮灑從容之美呢？

《“鳳辣子”初見林黛玉》一課，教師能至始至終牽引兒童全神貫注地走向對鳳辣子的認識，與其的環節設計及言語清晰的邏輯導向是分不開的。一開始，激“起”趣，知梗概；接著自然地“承”到鳳辣子的外貌描寫，通過教學手段，感受人物的性格與內心；接著話鋒一“轉”——“王熙鳳不僅能看得到，她還要你聽得到”聚焦人物語言；最后“合”究文本的人物描寫方法，突出人物特征，達到對人、對文的認知學習。如此這般的起承轉合，使得課堂脈絡更加清晰、嚴謹，渾然一體，讓兒童最終產生豁然開朗的圓滿感覺。起承轉合更是一種境界，渾然天成，給人以強烈的藝術感染。同時，面對課堂主體——兒童，“起”要有所講究，講究趣、新、活，既引人入勝，又緊密切題；“承”則需要創設一個準確的切入點；“轉”得巧妙、深刻、自然；“合”就會得來重要的“悟”，悟到了文本精髓，游刃有余，回味無窮，怎一個“美”字了得！

[1]李吉林.小學語文情境教學[M].南京：江蘇教育出版社，1996.

[2]傅惠鈞.教師口語藝術[M].杭州：浙江教育出版社，1999.

[3]人民教育出版社語文二室.聽話與說話（第三冊）[M].北京教育出版社，1994.