論高校藝術設計專業教學中學生綜合能力的培養

趙菁，赫熙煦

（1.西南交通大學 建筑與設計學院，成都 610031；2. 電子科技大學 信息中心，成都 610054）

一、引言

20世紀后期是我國藝術設計教育的重要時期，也是我國由傳統工藝美術教育向現代藝術設計教育轉型的重要時期。1980年，我國幾個主要美術學院的藝術設計系開始引入現代設計觀念和課程，改變了傳統的“繪畫+圖案+工藝美術創作”教學模式，開始采用“繪畫+三大構成+藝術設計專業課”教學模式①。1998年7月，教育部正式頒布實施《普通高等學校專業目錄》，正式以“藝術設計”取代“工藝美術”，從而確立了藝術設計教育作為國家規定的高等教育專業的地位②，并逐漸形成了學科門類齊全的高等藝術設計教育體系。2012年，教育部頒布實施《普通高等學校專業目錄》，設計學成為藝術學門類下的一級學科。時至今日，中國當代藝術設計教育培養了許多從事藝術設計的專業學生，特別是1999年我國高等教育的大規模的擴招使設計教育辦學規模越來越大，學生數量逐年增加。高校的擴招為國家輸送了大批專業人才，讓更多人享受到高等教育資源，但也對現有的教育資源、教育結構、教育模式等帶來了很大的沖擊，引發了一系列教育問題。德國卡塞爾大學藝術學院教授蓋爾哈特·馬蒂亞斯（Gerhard Mathias），認為中國的設計院系所培養出來的學生猶如流水線上培養出來的次品畢業生，剛走出校門就已無法適應全球化經濟浪潮對現代設計人員的要求，也更無力擔當設計教學的重任③。面對教育的現狀問題，高校藝術設計教育要培養怎樣的藝術設計人才？應該怎樣做？是現代藝術設計教育不斷探索并亟待解決的問題。

二、藝術設計教育特點

（一）專業定位

袁熙旸在《中國現代設計教育發展歷程研究》中，對藝術設計進行了較為全面的定義：“從內涵上說就是從技術的、經濟的、社會的、文化的角度出發，以功能效用與宜人性為目的，利用—定的物質材料和工藝技術，適用一定的藝術手段，按照美的規律進行構思籌劃，使之轉化為具有特定使用功能、外在形態、人機關系以及文化意味的實用品的創造性活動。”從此定義出發，藝術設計涵蓋了較為廣泛的內容，是以社會、文化、經濟、科技為基礎，并與人的需求緊密聯系的創造性活動，是功能性與審美性、技術性與藝術性的統一。藝術設計既要探討“怎樣設計”，即強調對設計原理、設計方法、設計過程的研究，也要解決“從何設計”，即對設計審美與設計情感的研究，還要解決“為什么設計”，即設計與社會、文化、經濟的聯系。因此，高校藝術設計教育至少涵蓋三個層面的內容，即基于社會文化的層面，基于技術的層面以及基于藝術的層面。

圖1 關鍵能力

圖2 橫向立體化教學框架

>圖3 縱向立體化教學框架

（二）培養目標

藝術設計應該培養怎樣的設計人才？這是藝術設計教育最本質的問題。高校藝術設計教育有別于傳統的藝術教育，它不以大眾化的審美教育為目標，而是在于培養滿足“市場需求”的藝術設計專門人才。社會的現代化要求設計師不僅通曉藝術、技術和生產制作的知識和技能，在應對市場需求方面還要了解市場營銷、法規等方面的知識。面對科學技術的迅猛發展，世界聯系性的增強，社會需求層次的提高，以及各種社會問題的出現，如環境污染、人口膨脹、資源有限、交通堵塞等問題，還需要具有創造性解決各種問題能力的人才④，而在激烈的競爭中，想要單打獨斗的方式去占領市場的一席之位，則更是難上加難。因此，高校藝術設計教育培養的藝術設計人才，既要精通本專業的知識和技能，還要拓展相關專業、領域的知識。從應對市場的需求而言，既要具備良好的邏輯思維能力、溝通能力、學習能力，還要具備團隊協作精神和創新能力。藝術設計教育是培養具有藝術設計綜合能力的人才教育。

（三）教學特點

我國的“藝術設計”雖然于1998年在教育部正式頒布實施的《普通高等學校專業目錄》中正式冠之以名，并沿用至今，但是對藝術設計教育的探索大致經歷了工藝教育、手工教育、圖案教育、工藝美術教育、工業設計教育的歷程②。藝術設計教育與以往的工藝教育不同，后者是在以機器化大生產、社會化大分工、商品經濟形態為特征的資本主義經濟模式下，為應對社會的變化和需求，針對性培養能夠適應流水線生產模式的專業技術人員和熟練的技術工人，強調“職業教育”。藝術設計教育與普通教育不同，后者注重學習的系統性，關注學生的一般性發展，在教學中強調理論知識的建構，習慣將陳述性的理論知識以及陳述性的專業技能傳授給學生。藝術設計教育既重視理論知識的傳授和設計技能的訓練，還注重對學生設計意識、設計能力的培養，強調綜合能力在真實情景下的實際應用。因此，高校藝術設計教育是“理論+技能+實操”的應用型教育。

（四）課程設置特點

藝術設計專業課程通常由三個板塊組成，專業基礎課、專業課和實踐課。專業基礎課是進入專業方向之前的基礎課程，一方面幫助學生掌握藝術的造型規律，提高審美能力，培養學生的創造能力，一方面教授設計必備的基本技能，為進入專業方向課程打下基礎。專業課是專業方向的必修課程，不同的專業方向設置不同的專業課程。實踐課強調理論、技能的實際應用，幫助學生搭建起從構想到現實的橋梁。

藝術設計專業課一般小班授課，教師根據教學大綱的要求完成課程內容的講授。通常采用集中講授理論知識，然后針對課程作業進行個別輔導。在課程時間安排上，采用集中排課、整天上課的方式。通常一門64個學時的課程，每周上課2天，上課4周，課程結束后進入下一門新的課程。

三、藝術設計專業學生綜合能力的構成

20世紀70年代，由德國的社會教育學家梅騰斯（Mertens）最早提出了“關鍵能力”的概念。雷茨（Reetz）和勞爾·恩斯特（Laur Ernst）之后對此概念進行了完善，使梅騰斯的“關鍵能力”發展成了能夠指導職業行為實踐的重要內容。到20世紀80年代最終形成了以綜合能力培養為目標的“職業行動能力”，并成為德國職業教育最終目標之一。綜合職業行動能力包括：專業能力、方法能力、社會能力和個人能力⑤。（圖1）

如果說20世紀70年代“關鍵能力”是滿足“學會生存”和“生涯教育”的需要，那么到80年代，則是“學會學習”教育目標的體現⑤。“關鍵能力”被理解為跨專業的知識技能和能力，是超越了專業能力之外的能力，是對方法能力、社會能力和個人能力的進一步發展。德國職業教育界和產業界的研究表明⑤，在經濟社會領域中對未來行業者的要求將會由過去的以專業能力需求為主的倒金字塔形式，轉變為以個人能力需求為主的金字塔形式。在未來，我們不能忽視行業對從業者專業能力的需求，但是從業者的方法能力、社會能力和個人能力則變得更加重要。

德國職業教育體系中包含的能力培養目標，對我國藝術設計專業學生綜合能力的培養方向提供了借鑒和參考。（表1）

表1 藝術設計專業學生綜合能力范圍表

四、藝術設計專業學生綜合能力提高的基本途徑和教學策略

（一）基本途徑

在教學中，我們經常提出這樣的疑問：為什么有些同學能夠在學校獲得令人矚目的成績和較高的積分，但畢業后卻在工作崗位上得不到更好的發展，或是成為碌碌無為的人，或是成為循規蹈矩缺乏創造性的人？美國著名的教育學家肯·貝恩（KenBain）在《如何成為卓越的大學生》一書中，將采用不同學習方法的學生分為三種類型，即淺層次學習者（surface learners）、策略型學習者（strategic learners）和深層次學習者（deep learners）。淺層次學習者通常只關注自己是否能通過每次的考試，而非應用所學。策略型學習者的首要目的是考得高分，關注的是如何了解教授的想法并在考試中獲勝。深層次學習者在學習過程中會試圖理解、挖掘、分析文字背后隱藏的意義，建立起與之前學習的聯系，并通過分析、組合、構建的方式建立起新的知識結構和框架來豐富已有的認知。這是一種內在的動力，同時又是為內在動力提供不斷動力的能力，是一種原動力。我們不敢肯定深層次學習者一定具有很強的專業能力，但可以肯定的是，深層次學習者一定比淺層次學習者和策略型學習者具有更強的思維能力、自我認識、處理事務等綜合能力，也更能成為具有創造力的人。

因此，提高學生綜合能力的基本途徑是讓學習者成為具有“深層次學習能力”的人。它包括兩個方面的內容。一是就學習者而言，通過長期的、有意識的訓練，如不要讓分數和積點成為學習動機、發掘更深層的學習驅動力、擺脫固有的思維模式、尋找失敗的正面意義、在挫折中磨礪自己的能力、通過訓練擴展自己的智力、把思想變成行動等方法⑦，可以掌握深層學習的方法。二是從教育入手，引導學生進行深層學習，在傳授學生專業能力的同時，幫助學生其他能力的發展。

（二）教學策略

藝術設計綜合能力的培養是一個長期的過程，除學習者自身努力外，教育起到關鍵引導作用。結合藝術設計教育的特點，筆者認為培養學生的綜合能力首先應該從課堂教學開始，圍繞“關鍵能力”目標，對課程教學活動和教學任務進行精心設計和合理安排，在教學中引導學生深層次學習，幫助學生在學習、合作、交流、展示等過程中逐漸提高自身的綜合能力。

1. 轉變傳統教學理念，建立現代教學觀

傳統教學理念采用“灌輸式”的教學方式，以知識的單項傳播為主要特征，注重課程學習的結果。學生以“條件反射式”的學習方式對課堂內知識進行簡單記憶和淺層學習，對概念框架之下深層次的內容，則認知很少。

現代教學理念注重學生“學”的過程，引導學生由被動的學習者轉變為主動的知識構建者，將學習方式由淺表式學習轉向為深層次的學習。學生的學習將變得積極主動，教師的教學也更加的靈活和豐富，為學生綜合能力的培養提供了條件。教師圍繞教學大綱的要求，將課程的教學目標與學生未來的發展目標結合，將學生的培養目標與社會、市場、行業的需求結合，通過課堂教學活動的設計，調動起學生自主學習的積極性和主動性，引導學生深層次的學習，并通過課程任務的設置幫助學生搭建起理論與實踐之間的橋梁。

2. 建立“立體化”教學框架，加強課程知識間的有機聯系

藝術設計專業課程通常包含三個教學層面的內容，即理論教學、技能教學和實踐教學。理論教學講授概念性的理論知識，技能教學教授所涉及的技術軟件或工藝技法，實踐教學傳授理論知識在真實情境下的應用方法。三個層面的教學內容可能會因課程的屬性、教學大綱的要求不同而有所側重，但對學生學習成果的要求則都涵蓋了這三個層面所涉及的能力需求。因此，在教學過程中，教師有必要建立起“立體式”的教學框架，通過教學活動和教學任務的設計，將學生已掌握的專業知識、技能融入新的課程教學中，引導學生建立起知識間的有機聯系。

“立體化”教學框架以加強課程與課程之間知識和技能的有效連接為目標，關注學生已有的知識結構框架，結合后續專業課程中學生需要具備的能力，將過去、現在、未來的知識和能力需求作為課程教學設計的出發點，通過課程任務的設定、教學活動的設計，建立起有助于學生知識建構的教學模型。“立體化”教學包含兩個層面的內容。一是橫向層面，注重課程與課程間、課程與關聯學科間的知識連接度（圖2）；二是縱向層面，注重課程教學目標、教學內容、教學任務間的有機聯系。（圖3）

3. 采用項目驅動教學法，提升學生的綜合能力

項目驅動教學法強調在教學過程中以“學為中心”，教師設定實際或虛擬的項目任務，學生圍繞項目建構知識，并在項目實施過程中，依據教師設計的教學情境，完成諸如匯報、講演、成果展示、分組討論等環節的任務，拓展了學生的專業學習深度，訓練了學生的思維、表達、溝通等多方面的能力。教師建立起的互動學習情境，激發了學生學習的動力，調動了學習積極性，讓學生由被動的學習轉向主動的學習，有利于綜合能力的提高。具體教學步驟如下：

（1）教師依據教學大綱、教學計劃的要求，圍繞教學內容，擬定真實或虛擬的設計項目。

（2）學生建立合作小組，了解項目任務和要求，擬訂方案實施計劃，包括時間、進度、階段等。

（3）學生獨立圍繞項目計劃，搜集資料、分析數據，建立方案初步構想。

（4）根據方案階段性進展成果，在組員間、組員與教師間進行多次的方案討論和設計互評，最終確定設計目標和設計方向。

（5）學生按照設計目標，運用所學知識和技能，獨立完成對方案的深化設計。

（6）教師對最后的成果進行評價和總結，并依據學生的學習過程和學習效果給出合理的分數成績。

五、結語

高校藝術設計專業學生綜合能力的提高為我國人才培養提供了質量保障。藝術設計作為獨特的教育形式，對學生綜合能力的培養應建立在社會、市場、行業對人才的需求上。學生綜合能力的提高，除了要建立完善的人才培養體系作為基礎保障之外，還需要將落腳點放在課程的教學上。教師通過轉變傳統的教育理念，以學為中心，在教學中引導學生深層次的學習。以項目為驅動，建立起多樣的教學情境，在互動中逐漸提高學生的綜合能力。■

注釋：

①林華.21世紀中國藝術設計教育的思考[J].清華大學教育研究，2005（11）：19-22.

②袁熙旸.中國現代設計教育發展歷程研究[M].南京：東南大學出版社，2014：10，12.

③彭亮.中國當代設計教育反思-制造大國的設計教育現狀及存在的問題[J].設計教育，2007（05）：94-95.

④尹定邦.設計藝術學科的名稱與內涵[J].美術學報，1995（01）：31-33.

⑤呂景泉.德國職業教育中的“關鍵能力”培養[J].天津職業院校聯合學報，2007（05）：3-5，28.⑥徐朔.“關鍵能力”培養理念在德國的起源和發展[J].外國教育研究，2006（06）：66-69.

⑦（美）肯·貝恩（KenBain）.如何成為卓越的大學生[M].孫曉云，鄭芳芳，譯.北京：北京大學出版社，2015：35-279.