給每個學生參與數學課堂活動的機會

肖英芬+王坤

“以學生為本”的教學理念，就是要改變灌輸式的教學模式，把課堂還給學生。在此，通過同課異構的教學方式，系統地對比分析采用兩種教學模式的課堂反饋結果，探討教師的“等待”和“替代”在實踐過程中的差異，并得出面對基礎偏差的學生，教師必須“管住嘴，不替代”的結論。

一、學生參與數學課堂概況

數學基礎偏差的學生，經歷多次考試失敗后，便會對數學產生厭倦恐懼的心理，而這種心理正是許多學生學不好數學的主要原因。觀察教學可以發現，教師講得太多，學生便沒有了思考的空間，缺乏發現與探索的時間與過程。這也會限制學生思維能力的發展和創造力的發揮，漸漸地，學生會對學習失去興趣。而在一些教學節奏相對較慢的課堂上，學生能有更多思考與討論的空間，學生的思維能夠跟上教師的講解，師生之間也能夠進行更多的積極交流。成績較好的學生，可以充當教師的小助手，幫助同組的同學答疑解惑，夯實了各自的知識基礎。為此，筆者選擇了有代表性的兩種教學模式進行了對比研究。

二、對兩種風格教學模式的調查

以下，對兩種風格與節奏的課堂教學進行了調查與分析，目的是探索適合全體學生的課堂教學模式，進而提高學生的學習效益。

1.對兩位教師的調查

（1）對教師備課情況的調查。兩位教師都精心研究了大綱、教材和教法，也能認真“備學生”，都使用淺顯的語言講述數學事實，并能夠根據學生的情況對教材進行重新編組。

（2）對教師講課情況的調查。第一位教師組織能力較強，語速快，在復習舊知識的基礎上引出新知識，使新舊知識貫通成線，講解過程細致周到，讓學生見識了多種題型。第二位教師語速慢，每節課都不如第一位教師講得多，但注重學生知識的生成、思考的過程，有講有練，有條不紊。

（3）對教師批作業情況的調查。第一位教師做到了全批全改，有評價、有反饋，對學生的錯誤及時訂正。第二位教師提供標準答案后，由成績較好的學生批改，然后自己再復查。

2.對學生學習情況的調查

（1）對學生聽課情況的調查。兩個班級學生的學習基礎相近。在第一位教師的課堂上，學生特別注重“聽”，但經常“聽得懂，做不對”。一部分學生上課不敢正視教師，原因是怕教師提問，怕回答錯誤。在第二位教師的課堂上，學生經常在教師緩慢的語速下打斷教師講課，提出問題，而且沒聽懂的學生經常和已經懂了的學生進行討論。

（2）對學生例題理解掌握情況的調查。兩位教師講完三道例題之后，讓學生進行反思、小結，當學生表示都懂了，教師立即擦掉黑板上的內容，發試卷就課堂上講的三道原題進行測試。結果，第一位教師所帶班級25名學生的平均成績是66.17分，標準差為21.17；第二位教師所帶班級23名學生的平均成績是73.13分，標準差為16.15。表明第二位教師所教學生的成績更好，且學生差異較小。

（3）對學生參與課堂機會的調查。第一位教師的班里只有5名學生能與教師互動，表現活躍，對數學很感興趣，成績也較好，在數學課上很有成就感，但其他20名學生表示不懂的題太多了，需要回家再復習。第二位教師班里的23名學生表示，他們在課堂上把應學的知識基本都消化了，不會的也都“問會了”，課上的內容并不算難。

上面的調查結果說明：在45分鐘的課堂上，應就如何提高教學效率，如何組織教學，讓學生進行有效學習，尋求一種既適合學生心理認知規律，又能有效把握課堂節奏的教學知識技能。

三、對兩種風格教學實踐的分析

1.教學實踐

兩位教師在講解下面同一道例題時的做法明顯不同。

在ABC中，a=3，b=，∠B=2∠A。

（1）求cos A的值；（2）求c的值。

對問題（1），第一位教師的處理方法如下：一位學生讀題后，覺得很簡單，就直接用正弦定理進行解答，然后，板書第一題答案，用時1分30秒。第二位教師處理方式是：給學生們兩分鐘時間，思考如何解決問題。兩分鐘后，有三名學生提出了疑問，教師組織學生針對這些疑問進行同組討論，通過將近3分鐘的爭論后，學生們達成了共識，并板書展示，教師再針對學生提出的問題進行歸類總結和知識延伸，至此用時6分27秒。

對問題（2），第一位教師的處理方法如下：在迅速解決了第一個問題后，針對第二個問題進行一系列的變式訓練，學生匆忙做筆記，課堂節奏很快。而第二位教師在引導學生思考之后，就讓學生展開討論，通過討論，學生得出了三種解法，教師又補充了一種，并對每種解法進行了點評，鼓勵學生對問題進行多方位思考，探尋不同解法間的內在聯系、共性與特性，進而尋求解決相關問題的通法及最優解法。

從表面上看，第一位教師的課堂教的內容更多，課堂效率應該更高。但正因為教師講得太多，多數學生沒有喘息的機會，更剝奪了學生的思考，對學生來講反而是低效或無效的。第二位教師雖然講得少，但給了學生思考、討論、質疑、解惑的時間，使學生們都能有所收獲，都能“學得會”。

2.反思

實踐證明，知識的掌握必須經歷感知、理解、鞏固和應用這樣四個相對獨立又彼此相連的階段。人們對客觀事物的認識總是通過自己的經驗構造自己的理解，把舊知識重新組合，即經過思維的再創造，新知識才能被儲存、提取、遷移成為自己的認識。所以，不了解學生對數學事實建構的過程與反復性，不重視學生的思維水平和接受能力，即便教師深刻領會教材，講述正確無誤，嚴謹清楚，每一步都能讓學生聽得明明白白，也可能是失敗的教學，上面的調查與分析正說明了這一點。兩位教師不同的教學方式，使學生對數學產生了兩種不同的態度，隨之也出現了兩種結果。

很多教師經常怕耽誤時間，不敢放手，于是代替學生思維，代替學生完成任務。其實，教師不應低估學生的潛力，應多給他們機會，使他們的潛能得以發揮。教師面對基礎相對薄弱的學生，應該像面對剛剛學習走路的孩子一樣，適當放慢腳步，給予他們認知的時間與空間。教師不急不躁地耐心傾聽學生陳述自己的疑惑、思路，才能形成師生、生生的良性互動。

放慢腳步，給學生積極思考的機會，會培養他們主動參與的習慣；給學生質疑的機會，會培養他們的合作精神。放慢腳步，也給教師打開了一扇了解學生思維的窗口，讓教師及時了解學生思考時可能出現的疑難困惑，給學生釋疑解惑。

（責任編輯 郭向和）endprint