音樂教學論教師介入名師工作室的意義與路徑

李小威

我國的高師音樂教育至今已有一百余年的歷史，音樂學科教育也經歷了音樂教授法——音樂教學法——音樂教材教法——音樂學科教育學①的發展歷程。音樂教學論是音樂教育學中的一個重要研究領域，它以“音樂教學在整個教育活動中的地位與作用，教學目的與任務，教學過程，教學原則，教學內容，教學手段和方法，教學組織形式……”②為研究內容。它是高師音樂教育專業中的一門必修課程，主要向學生傳授音樂學科教學方法、教學知識、教學技能、教育理念等。音樂教學論的教師是專門從事音樂學科教學理論教學與研究的人員，是課程的主要實施者，其教學水平與研究能力決定了所培養的音樂教師的質量，應引起關注。然而從目前的研究現狀來看，關于音樂教學論教師的研究成果相對較少。③音樂教學論作為一門理論性和實踐性相結合的課程，不僅要求授課教師具備堅實的教育教學理論知識，還應該具有豐富的中小學音樂教學智慧，因此深入到基礎音樂教育的一線，與中小學生和音樂教師保持密切的聯系是非常必要的。然而，音樂教學論教師遠離基礎音樂教育實踐卻是當下的現狀。“很多教師‘只讀圣賢書’，寫‘高深的理論’文章，而對基礎教育的教師需求、基礎教育改革的狀況知之不多，甚至不想了解。”④另外據相關調查統計，有73%的音樂教育學教師認為音樂教育理論與教學實踐是脫節的。⑤

“名師工作室”是教師繼續教育的一種新形式，它是“由名師領銜、同一學科領域優秀骨干教師和學員教師組成，集教學改革（實驗）、教育科研、培養指導和成果推廣于一體的教師發展共同體”⑥。目前，中小學音樂名師工作室逐漸興起，在音樂教學論教師脫離中小學音樂實踐的現狀下，音樂教學論教師介入⑦本區域內中小學音樂名師工作室具有重要的現實意義。筆者自2015年3月開始介入福州市“林琴小學音樂名師工作室”，參與該工作室的各項教研活動，如聽課、評課、研課，課題研討等。下面，筆者將根據兩年來的教學體驗與經歷展開論述。

一、音樂教學論教師介入名師工作室的意義

（一）熟悉基礎音樂教育的學生、教師、教材，增長音樂教學經驗

學生、教師、教材是音樂教育中的三個基本要素。作為一名音樂教師教育者，需要深入了解一線優秀音樂教師的學科知識、教學風格及教學經驗，并將其傳授給學生，這既實用又能引起學生的興趣。而音樂教學論教師介入名師工作室，為與中小學音樂教師建立良好的合作關系奠定了基礎。名師工作室的成員主要由領銜名師、成員教師和學員教師組成，通過對不同層次音樂教師教學過程的觀察可以不斷探尋哪些教學風格⑧、教學方式是學生所喜歡的。因為教師“教學風格的形成過程基本上是一個經過‘模仿——創新’而最終形成教學個性特色的過程”⑨，所以筆者總結了三種受學生歡迎的教學風格，包括春風化雨型、熱情似火型、沉穩老練型⑩，以作為準教師借鑒和模仿的范例。

經分析與歸納可以發現，能夠有效地激發學生學習興趣的方法、策略一般具有如下特征：首先，是把音樂教學與學生的生活世界聯系起來。如將語言中的節奏（學生早操列隊時所用的口令、不同情緒情感下說出的“好”字等?）、自然界鳥獸鳴叫的節奏（鳥叫、蟬鳴、母雞下蛋等）與音樂教學里的節奏結合起來，以輔助與啟發學生的學習。其次，是將抽象的音樂具象化。如在音樂教學中使用圖形譜，讓音樂旋律的起伏，音樂的強弱、連貫或頓音展現在學生眼前，增強其對音樂的理解和表現力；使用科爾文手勢讓學生直觀地感受到音樂的高低變化；通過編排體態律動動作幫助學生辨別音樂的曲式結構，把流動的音響轉換成用肢體表達的造型動作。最后，合理設計參與互動環節。教師應調動學生音樂學習的積極性與注意力，設計師生、生生之間的互動環節，如欣賞音樂之前提出問題，讓學生帶著適切的問題聆聽音樂，結束后教師及時提問并評價學生的回答；學生分組合作演唱歌曲（兩人組、三人組邊擊掌邊演唱歌曲；用紙杯或空水瓶為道具進行聲勢律動等）。在傳授教學經驗的過程中，更重要的是傳遞一種理念，即讓高師的學生在借鑒別人經驗與方法時能獲得啟示，并積極探尋屬于自己的獨特的教學經驗。此外，名師工作室里的領銜名師、成員教師和學員教師分別代表著專家型教師、熟手型教師、新手型教師，因此運用比較的方法，結合切身的感受與觀察辨別各類教師的差別與差距，提煉出優秀音樂教師具有的教學素養、專業素養與能力等，可以為高師音樂人才培養方案的制訂提供參考和依據。

名師工作室的教師多來自同一地區的不同學校，這為音樂教學論教師與不同學校的音樂教師建立聯系，進而深入到不同學校的音樂課堂中去提供了便利。如筆者所在名師工作室的教師既有來自市區重點小學的，也有來自周邊縣市學校的。通過對不同地區學校音樂課堂的觀察與分析，筆者得以全面地把握不同年齡段學生的心理特點及外在表現特征，給高師學生更明確的指導，即如何針對學生心理與生理特點開展音樂教學，而不僅是停留在書本上的介紹和描述。此外，還有機會與學生面對面進行交流訪談，獲悉學生對音樂學習的態度、方式，喜歡的教學方式，喜歡的教師風格、類型等，從中小學生的視角來審視一名優秀音樂教師所應具備的共性和個性特征。

隨著參與聽課、評課活動的增多，音樂教學論教師將在觀摩“實戰”的過程中熟悉中小學音樂教材的內容，對每一冊教材中作品的創作手法、創作背景、曲式結構、音樂要素對音樂形象塑造的功能，以及教材內在的邏輯性和循序漸進性有更深入的認識與理解，從而得心應手地指導學生使用教材，進行嚴謹得當的音樂教學設計。可見在名師工作室搭建的平臺下，音樂教學論教師有充足的機會深入到基礎音樂教育一線，熟悉音樂教師、學生、教材，了解基礎音樂教育動態和發展趨勢，樹立與時俱進的教育理念，培養符合時代發展需求的音樂教師。

（二）促進名師工作室教師的專業發展

聽課、評課與課題研討是名師工作室重要的教研活動，音樂教學論教師在參與這些教研活動時，不能只是一味地索取，悄無聲息地借鑒、吸取中小學音樂教師的教學經驗，也要為他們提供力所能及的幫助，即從自身專業背景出發，為工作室教師予以有力的支持。對名師工作室而言，“沒有外部專家力量的有效介入，名師工作室的建設，特別是教學專業水準的提升會大打折扣。”?首先在評課方面，音樂教學論教師雖沒有中小學音樂教師那樣豐富的基礎音樂教學經驗，但相對而言卻具有較強的學習與研究能力，因此可以在評課的過程中將自己掌握的先進音樂教育理念、音樂教學方法、音樂教師教育發展潮流等信息傳遞給工作室的教師。其次，還要揭示音樂教師優秀教學設計中蘊含的學科理論與教育理念，予以剖析和通俗的闡釋，讓授課教師更加了解教學設計的科學性，讓聽課教師更深入地理解課程價值，并使參與其中的教師都能去反思、改進、完善自己的教學設計與教學方法。

可見，音樂教學論教師“進入名師工作室將極大地彌補名師學科教學理論的缺乏和學科教育方法的不足。在他們的參與和指導下，名師工作室的教學研究工作會邁上一個新臺階，真正地成為區域學科教學研究的中心”?。音樂教學論教師還可從自身擅長的專業技能出發，指出音樂教師教學過程中的問題與不足。如筆者具有較長的聲樂學習經歷，因此關注點便在于中小學音樂教師的聲樂演唱、教學方法是否科學，聲音是否有感染力，是否存在音準、節奏上的問題，學生歌唱時的狀態是否正確等方面。諸如此類，皆可從自己的視角提出意見和建議。

音樂教學論教師不僅要指出教學中存在的不足，還要多多與音樂教師交流，傾聽其音樂教學中的困惑與不解，和他們一起攻克難題或是提供解決問題的思路。如筆者曾經向一位鋼琴即興伴奏基礎薄弱的教師推薦實用的即興伴奏書籍，分享超星網的教學視頻，并為他引薦自己熟悉的鋼琴伴奏教師。科研上，中小學音樂教師大多沒有接受過系統的科研訓練，通常以自學的方式來提升科研能力，因此往往會面臨很多困難。而音樂教學論教師一般擁有相對較高的科研能力，所以應主動參與名師工作室教師的課題申報、論文寫作指導等活動。如以專題講座的形式來增強他們對科研的認識和實際操作能力，2017年筆者就為他們開設了“小學音樂教育科研論文選題”的講座，后續還將推出音樂教育研究方法、音樂教育文獻檢索等講座。另外，還可以對他們寫作的音樂教育論文進行指導與修改。由以上論述可知，音樂教學論教師在與名師工作室教師合作的過程中，將有力地促進一線音樂教師教學與科研能力的提升。

（三）擴展音樂教學論教師的研究視野

學科教學論教師不僅是教學者，還應當是一名研究者，肩負著重要的學術使命。教育學者高成認為：“學科教學論教師的研究是基于教學實踐、為了教學實踐的。學科教學論教師不僅要走進中小學課堂實踐，而且要致力于改進課堂實踐。”?目前，“新世紀音樂教師教育研究的主題有‘培養目標’‘課程設置’‘教育實習或實踐’‘人才培養模式’‘音樂教學’‘音樂教師教育評估’‘國外音樂教師教育’等。”?除了這些研究主題外，中小學音樂教學實踐也應成為音樂教學論教師的關注點，包括音樂教學設計、音樂教學方法、音樂學習方法，以及音樂教師繼續教育等問題。筆者在介入名師工作室以后，先后申請了兩項福建省教育廳中青年教師教育科研項目社科類課題，分別撰寫了兩篇學術論文《名師引領 同伴互助——林琴名師工作室的評課特征與價值》《音樂教育學，請把目光投向人》。本文也是筆者在深入實踐后獲得的啟發，此后還將繼續圍繞小學音樂名師工作室展開系統的專題研究。從筆者的切身經歷來看，深入到基礎音樂教育一線，擴展了自己的學術研究視野，研究成果可以更好地服務教學，提升音樂教學質量。

二、音樂教學論教師介入名師工作室的路徑

音樂教學論教師深入到基礎音樂教育一線，與中小學音樂教師建立聯系并不是一件不能完成的任務，然而如何讓其主動積極地、常態化地參與，讓介入名師工作室這項工作成為一種自我成長的內在需求則是本文要探討的。

（一）通過“自我研究”明確角色定位

從前文對音樂教學論教師研究現狀的分析可以看出，目前音樂教學論教師對自己的定位，如“我是誰”“我應該走向哪里”還缺乏清楚的認識。筆者認為，“除了‘只緣身在此山中’的局限性之外，那就是我們缺乏一種自我反思與審視的意識，喪失了探索內心世界的好奇心”?。那么，對于實現“自我”的全面認知，以及明確樹立自我學術使命和專業發展的方向而言，“自我研究”則是一種有效的途徑。自我研究即將研究的目光投向自身，開啟自我反思意識，不僅關注音樂教學論課程教學方法、課程建設方面的研究，還要關注音樂教學論教師專業發展現狀、學術能力提升、專業素養等內容的研究。通過對“自我”的研究與探索實踐，使音樂教學論教師樹立清晰的角色定位，知道“我是誰”，以及出色的教學工作需要具備怎樣的專業素養，在深化對自我認知的過程中明確“我應該走向哪里”，進而主動深入中小學音樂教育一線。同時，與名師工作室的教師、學生、同事展開對話與合作，并將其作為自我專業成長的內在需求，而不是額外的負擔與壓力。

（二）建立互惠互利的合作關系

音樂教學論教師脫離基礎音樂教育是有原因的，不僅有聯系聽課和開展研究的不便，而且這些活動也會額外增加教師的工作量，同時，高校也缺乏相應的激勵機制。?音樂教學論教師除了完成正常的教學任務外，還有科研考核和其他的工作，其精力和時間也是有限的。因此，音樂教學論教師與名師工作室建立起互惠互利的合作關系是尤為必要的。首先，名師工作室應為音樂教學論教師提供學習的機會，搭建起與各地區中小學音樂教師聯系的橋梁，使其能夠增進對基礎音樂教育現狀的了解，吸收中小學教師豐富的音樂教學實踐智慧。同時，也要為高校音樂教育專業的學生見習、實習創造條件，以及定期選派音樂學科帶頭人為學生開設音樂教學相關的專題講座或公開課。其次，音樂教學論教師則要在教學、科研上為名師工作室教師予以實用可行的幫助，而與高校的合作不僅提升了名師工作室的影響力與知名度，也增強了工作室教師的教學與科研能力。此外，還要贏得學校與院系的支持，以院系的名義與名師工作室簽訂相關的協議，建立規范的合作制度，保障各項活動能有條不紊地開展。以筆者所在院系的規定為例，每學期要參與名師工作室教研活動不少于十次，每次按三課時計算，為小學音樂教師提供科研課題申報或論文寫作等方面的幫助，并可以納入績效獎勵。這些使得音樂教學論教師不僅能獲得專業發展，還能得到課時與績效獎勵，在一定程度上維系了這種互惠共贏的合作關系。教育學者張恩德認為：“一個沒有協同機制的共同體是一個虛假的、名義上的共同體。一個沒有健全的組織和運行規則，沒有共同的利益追求的共同體也是一個不健康的共同體。”?可見，建立規范的協同機制、合作制度，最大化滿足雙方的現實需求和切身利益才能保持良性的合作關系。

三、結 語

音樂教學論課程兼具理論與實踐的課程性質，以及授課教師面臨的專業發展困境，決定了我們要與基礎音樂教育實踐保持緊密的聯系。在名師工作室搭建的平臺下，音樂教學論教師能夠進入基礎音樂教育的一線，熟悉學生的音樂學習特點、喜歡的教學方式及教學風格類型，不斷總結音樂教師實用的教學經驗，全面地掌控音樂教材，提升音樂教學論課程的教學質量，拓寬學術研究的視野，促進自我專業發展。此外，還可以將這些經驗傳授給高師音樂教育專業的學生，滿足其對教學實踐知識的需求，推動音樂教師教育的發展。這樣一來，名師工作室的教師也獲得了高校教師在教學與科研上的幫助與支持，提升了名師工作室的影響力與品質。通過“自我研究”，深化了對學科角色的認知，與名師工作室建立互惠互利的合作關系則是音樂教學論教師主動積極介入名師工作室有效的途徑。

注 釋

① 曹理先生認為音樂學科教育學要研究音樂教育活動的整體特征，揭示其一般規律，而音樂教學論重點研究音樂教育活動中的教學活動，揭示其局部的、特殊的規律。音樂教學法研究的是音樂學科的教學方法，著重于教學法則的研究與方法的運用，它與音樂教學論之間屬于特殊和一般的關系。詳見曹理等《音樂學科教育學》，首都師范大學出版社2000年版，第2——3頁。

② 曹理主編《普通學校音樂教育學》，上海教育出版社1993年版，第7頁。

③ 關于音樂教學論教師的研究主要散布在少量的文獻中，朱詠北在《21世紀高師音樂教育研究》（2004）一書中總結了音樂教學論教師的來源，并指出師資隊伍建設中存在的不足，如缺乏厚實的學科基礎知識或學科教學經驗等；王媛媛在《建國后我國小學音樂教學法理論與實踐的變遷》（2007）一文中認為對教學法實施主體——教師的作用必須給予重視；劉姝在《對我國52所高等院校音樂教育學課程的調查研究》（2009）一文中對“音樂教育學”授課教師基本情況、授課教師科研、授課教師知識需求、參與國際音樂教育交流等內容做了統計分析。

④ 陳永明等《教師教育學》，北京大學出版社2012年版，第24頁。

⑤ 劉姝《對我國52所高等院校音樂教育學課程的調查研究》，中國音樂學院2009年碩士學位論文。

⑥ 參見福建省教育廳關于印發《福建省中小學名師工作室建設與管理辦法（試行）》的通知：閩教人〔2015〕127號。詳見福建省教育廳官網 http：//www.fjedu.gov.cn/html/xxgk/zywj/2016/01/04/8fa6f267-6ff3-4a49-82a6-f0c686572f2e.html 2016-06-05。

⑦ 本文選擇“介入”一詞而不是“進入”，是因為“‘介入’不是一種單向式的侵入，而是表現為一種彼此的雙向建構”。轉引自孫元濤《教育學者介入實踐：探究與論證》，重慶大學出版社2009年版。

⑧ 李如密認為：“所謂教學風格，是指教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。”轉引自李如密《教學風格的內涵及載體》，《上海教育科研》2002年第4期。

⑨ 趙海紅《教師形成自我教學風格的路徑》，《教育評論》2012年第2期。

⑩ 春風化雨型即教師的教學語言輕柔和煦，如春風拂面，讓人沉醉在柔美而動聽的語言和音樂中。熱情似火型即教師表現出一種熱情洋溢、活力四射的狀態，他們的語言、肢體等帶有很強的感染力，讓學生情不自禁地被吸引到音樂中。沉穩老練型教師擁有豐富的音樂教學經驗，在教學過程中表現出特別的平靜與坦然，音樂教學內容與學生都在其掌控之中。

? 參見謝嘉幸編著《音樂分析》，高等教育出版社2000年版，第1頁。

? 李華平《名師工作室建設的問題與對策》，《教育理論與實踐》2015年第2期。

? 張曉貴、唐潔《論學科教學論教師進入區域名師工作室的作用——以數學學科為例》，《臺州學院學報》2013年第3期。

? 高成《學科教學論教師身份認同危機的成因及消解》，《教師教育研究》2015年第1期。

? 殷瑛、郭聲健《我國音樂教師教育研究的現狀與走向》，《中國音樂》2014年第4期。

? 李小威《音樂教育學，請把目光投向人》，《中國音樂教育》2017年第1期。

? 參見屠天源《加強學科教學論師資隊伍建設 促進教師教育專業化》，《繼續教育》2009年第9期。

? 張恩德《“學科教學論教師”的文化使命》，《教育學術月刊》2015年第11期。