當代音樂審美教育轉向：從主體性到主體間性

朱玉江

近年來，我國21世紀音樂新課程改革所提出的“以審美為核心的音樂教育”理念引發了眾多學者不同角度的解讀，并出現了諸多擁護、反思和批判的聲音。筆者認為，在這個多元化的社會文化思潮中，我們需要以一種動態發展的眼光來審視音樂審美教育。音樂教育需要投射到當今的哲學思潮中進行觀照，如果抱守殘缺，那么音樂審美就真的變成了“過時”的產物。音樂教育的發展與特定時代的哲學思潮息息相關，如果脫離了特定時代的哲學思潮而孤立、靜止地理解和實踐音樂教育，那么其必將成為無源之水、無本之木。基于西方音樂教育體系基礎上的中國音樂教育與西方哲學密不可分，我們無法回避西方哲學對音樂審美教育產生影響的事實。因此，本文擬以西方的主體性哲學來審視我國的音樂審美教育，并為其提供一個研究與實踐的視角，這對于我們重新理解音樂審美教育將具有重要的現實意義。

一、主體性哲學主導下音樂審美教育的圖景

在音樂審美教育中，常常會出現這樣的現象：當學生們聆聽一段從未接觸過的音樂時會不自覺地做出“難聽”的表情，這種“難聽”的主觀認知會帶來兩種結果。一是完全排斥，甚至認為所聽音樂很“低級”或“落后”；二是通過對相關文化的了解，慢慢包容和接納所聽音樂。為什么會有“難聽”的表情并予以排斥呢？其主要原因是長期受到某種音樂審美范式的熏染，在接觸一段陌生的音樂時，必然會不自覺地以先前的審美范式去衡量并將其作為客體對象加以對待和理解，這種審美范式與“主客二分”的主體性認識論哲學思想息息相關?？梢哉f，西方主體性哲學主導下的音樂審美范式深深地影響著音樂教育。

一般而言，西方近代哲學的基本精神可以說是“主體性原則”，人的主體性和主體地位的確立，無可否認乃是西方哲學的貢獻。近代哲學標志著“主體性的覺醒”，如笛卡爾的“我思故我在”、黑格爾的“絕對理念”等都凸顯了主體性哲學的意蘊。我國20世紀以來的音樂審美教育亦無法脫離西方主體性哲學的藩籬，其表征如下：

（一）單向度的音樂審美理解

主體性哲學最為突出的特征是“主客二分”的思維方式，它是主體性哲學的認識論基礎。“主客二分”是“把世界萬物看成是與人處于彼此外在的關系之中，并且以我為主（體），以他人他物為客體，主體憑著認識客體的本質、規律來征服客體，使客體為我所用，從而達到主體與客體的統一”①。

基于西方音樂教育體系基礎上的中國音樂教育審美觀無法脫離西方“主客二分”的認識論。西方音樂審美觀是音樂審美教育的“實體”（不依賴于其他物質而獨立存在的東西），可以說，20世紀以來的音樂審美教育是建立在西方音樂審美觀這一“實體”基礎上的。以西方音樂審美觀作為主體而將不同民族、文化、地區中的音樂作為一種對象化的客體進行審美，這必然會導致音樂審美的單向度理解。如有些音樂教材以崇高、荒誕、優美、丑陋、悲劇、喜劇為主來解釋音樂的美。當然了，上述審美形態雖然存在于中國或其他國家的音樂審美觀中，但它無法包含音樂審美的全部內涵。在西方音樂美學中，“崇高”一詞居于首位，但在中國傳統音樂美學中則是“和”，印度美學中則是“味”，阿拉伯美學中則是“神秘性”，等等居于首位。西方音樂美學深受“主客二分”主體性哲學影響，表現為主客分離。但東方美學則是“主客合一”，強調審美的具象性、體驗性、模糊性、非人工性和非體系性等。像中國傳統的音樂美學就深受“天人合一”的哲學思想影響?！爸袊糯幕⒉淮嬖谥骺腕w分離，而是繼承了原始文化的觀念，認為人與宇宙本體的深層上是相同的。這種人與本體的同構性使人成為一切價值意義的本原，美就在生命的盎然生機中顯現?！雹谒哉f，音樂審美觀建立在文化基礎之上，不同文化中的音樂審美觀是存有差異的，不存在一種普遍適用于所有文化的具有“實體”性質的音樂審美觀。如果在音樂審美教育中僅僅用一種所謂“普適性”的審美觀去理解不同國家、民族、地區的文化中的音樂，那么必然會導致音樂審美理解的單向性。

（二）音樂文化理解多樣性的缺失

以主體性哲學為基礎的單向度的音樂審美理解必將遮蔽音樂審美理解的多樣性，因為單向度的音樂審美理解只有審美“主體”在言說，它掩蓋了審美對象自身隱含的審美觀及其文化觀。那么如何在浩瀚的音樂中來選擇“美”的音樂，其標準又是什么呢？20世紀以來，納入我國音樂教材中的作品主要以西方音樂和基于西方音樂創作手法創作的中國新音樂為主，這可以說是音樂教育的“普通話”。我們的民族音樂則主要是以“民族附加模式”（即以西方音樂作為實體來詮釋中國民族音樂，如五線譜或簡譜的運用）構建的，可見西方音樂審美觀深深地影響著中國音樂教育中的音樂審美觀。正如宋瑾教授所言：“中國20世紀的音樂教育史是歐洲音樂文化影響的歷史，學堂樂歌以來，學校教育培養了適應西方音樂和‘新音樂’的耳朵。受過這種學校音樂教育的人，一聽到‘音樂’這個詞，腦子里反應的就是歐洲古典音樂和‘新音樂’那樣的音樂。”③

以西方音樂和中國的“新音樂”作為主要審美對象所產生的音樂審美觀催生出審美理解的普遍性與共性機制，這種均質化的音樂審美理解“將所有音樂賦予一個單一的目標，強加給所有聽眾一個單一的反應模式，將世界各地所有的音樂創造者和聽眾歸屬于一種單一的動機，這導致了對世界各地音樂活動多樣性和音樂產品的均一化現象”④。在實際的音樂教學中，教師往往習慣于用以西方音樂為基礎的節奏、節拍、調式、和聲、旋律等音樂要素去引導約定俗成的音樂審美情感，“表現激動、緊張的心情，音的時值就要短，音與音之間的連接就要緊湊些；大調式創作的音樂作品的旋律一般具有莊嚴、雄壯、滿懷信心或具有活潑、快樂、樂觀向上感情的特征……”⑤這些固定的音樂審美范式長期濡染和支配著學生的音樂審美體驗，當面對不熟悉或陌生的音樂時，若與先前的音樂審美經驗相似則有可能會接受，反之則可能會排斥。這實際上就是典型的“主客二分”認識論，即以西方音樂為基礎的音樂審美范式作主體來理解不同文化中的音樂，其結果是培養了單一的音樂審美觀，而無法形成多元的音樂審美觀。

以聽覺為基礎的音樂審美體驗習慣于將音樂視作為審美而存在的作品，這種界定狹隘地把音樂理解為一種靜態的客體，即能夠引起人們審美反應并形成審美經驗的存在，使得音樂所承載的相關文化不被看作是音樂教學的重點。這導致了音樂與文化的割裂，其結果是文化中的音樂理解多樣性缺失。

（三）音樂審美教育中生活世界的遮蔽

單一的音樂審美觀對于音樂的認知集中在“什么是美的音樂”這一問題上，而忽視或遮蔽了音樂與人的生活的價值及音樂所承載的相關倫理道德、風俗傳統等生活世界，導致了音樂教育與生活世界的分離。這樣的音樂審美往往將那些具有審美價值并能夠引起人們審美反應和愉悅的音樂視為“好”的、“美”的，使其陷入了一種“主客二分”的二元思維中?！昂茱@然，為了說一個對象是美的，并以此來證明我有趣味，這取決于我自己對表象的意義的理解，而不是取決于使我依賴于對象的真實存在的任何因素?！雹抟虼苏f，審美判斷的對象是合目的的形式。正如康德所認為的，“美感是由一個對象外形的合目的感或設計所引起的，而不是由對對象可能服從的目的的理解所引起的。審美判斷集中于結構—以及對它所提供的合目的性和圖案的感受—卻不考慮對象的實際目的和效用。”⑦貝爾用審美情感的觀念來替代美的感受，將其作為一種對有意味的形式進行關注的功能而在理解中產生的狀態。有意味的形式與線條、色彩、形狀和空間的結合有關，它是一種引起反應的純設計，與其他對象一樣，它不包含任何的日常生活經驗?！耙蕾p一部藝術作品，我們不需要從生活中帶來什么，不需要它的思想觀念和事件的知識，不需要熟悉生活中的情感。藝術把我們從人的生活世界帶到一個審美升華的世界。瞬間我們與人的利益相隔絕；我們的預期和記憶都停止了；我們被提升到生活之流之外。”⑧對于貝爾來說，“與作為藝術的藝術的互動唯一相關的維度是感性，它是審美情感的渠道。藝術通過有意味的形式參與這一情感。關注作者意向、對象的實用價值、它對知識的貢獻—道德的、社會的或其他方面的—的藝術史知識都不在感性起作用的范圍之內。”⑨因此，“無利害或超脫視為藝術欣賞的要點，從這方面來看，關注道德、知識和效用都是分心的事，它們對我們獲得審美情感構成了障礙?！雹饪档潞拓悹柕乃囆g審美理論由于強調審美的無利害性或無功利性，以及超脫性而使得藝術具有高尚和崇高的意味，這對于那些不是作為審美存在的藝術來說，可能就會被賦予不是藝術的稱號。這樣又陷入了一個“主客二分”的二元思維—對作為非審美存在的藝術的價值的誤讀。

此外，作為審美存在的音樂教育強調音樂教學中以審美的方式進行聆聽，以獲得審美感知和審美經驗。“用審美的方式來參與音樂就是‘聽’，人們獨自專注于聽的內容、聲音形式、樂句結構等，這樣就將非音樂以外的事物聯系全部排除了，這恰恰是至關重要的、最強有力的、最令人感興趣和最真實的?！?因此，音樂審美聆聽中所強調的無功利或無利害必然會掩蓋音樂與相關的道德、社會文化傳統等生活世界。

二、西方現代哲學與美學發展的主體間性轉向

西方美學體系的發展大致經歷了三個階段，它們依次為：古代以本體論哲學為基礎的客體性美學、近代以認識論哲學為基礎的主體性美學、現代以存在論為基礎的主體間性美學。這也是西方哲學發展的大致歷程。可見，西方美學的發展與哲學理論的發展息息相關、密不可分。

主體性哲學與主體性美學都弘揚人的主體性，即“審美作為自由的活動是主體對客體的勝利，是自我伸張的結果，是人性的體現?！?主體性美學肯定人的主體性并用人本主義來抗衡神本主義，強調用理性力量來抗衡宗教神學之愚昧，這超越了古代客體性美學。古代的客體性美學以本體論哲學為基礎，它認為美是一種客觀存在的“實體”，如畢達哥拉斯認為美是數量關系的和諧，柏拉圖認為美是理念的屬性，等等。古代客體性美學把美視為“實體”的屬性，其結果是扼殺了人的審美主體性。近代主體性美學認為美是理性化的產物，美是人作為主體支配客體的一種活動，這種觀念迎合并順應了當時的啟蒙運動。

隨著西方哲學及美學的發展，建立在“主客二分”思維基礎上的主體性美學日益暴露其存在的問題。首先，主體性美學強調的是主體性地位，而“實際上在主體與客體對立的前提下，主體性無法解決認識何以可能、自由何以可能以及審美何以可能的問題。”?再者，主體是無法充分把握作為客體的世界的，無論如何世界也是一個外在的客體。正如狄爾泰所認為的，主體只是在“說明”客體，也就是以另一種客體來說明這一種客體，它很難達到真正的“理解”。因此，主體性不能解決審美何以可能的問題，因為“審美是主體與世界之間對立的解決，是主體對世界的充分的把握，是主體與世界之間的充分和諧?！?

為了克服主體性哲學的弊端，解決主體性哲學存在的問題，主體間性成了現代哲學的重要概念，它最早是由現象學家胡塞爾提出的，其目的是為了使其先驗現象學擺脫“唯我論”和“自我論”的假象。海德格爾認為主體間性的依據在于人的生存本身，“此在”是與他物、他人相互關涉和相互滲透的“共同存在”（即“共在”），“此在”的世界是共同世界，“在之中”就是與他人“共在”。在胡塞爾和海德格爾理論的啟迪下，伽達默爾開創了“視界融合”的解釋學美學，他認為解釋活動是主體的當下視界與文本的歷史視界的融合而不是對文本原初意義的再現。此外，還有巴赫金的“復調”與“對話”理論等一同構成了主體間性美學的“大合唱”。

三、走向主體間性的音樂審美教育

音樂審美教育無法脫離特定時代的哲學與美學發展思潮?，F代哲學與美學發展的主體間性思潮對建立在“主客二分”主體性哲學思維下的音樂審美教育必將產生諸多挑戰，從主體性轉向主體間性的音樂審美教育是當代多元文化音樂教育發展的必然趨勢。從主體間性來審視音樂審美教育，主要體現在以下三個方面：

（一）走向互為主體的雙向度音樂審美理解

主體性哲學基礎上的音樂審美是主體對客體的單向度審美理解，主體間性的音樂審美則是主體對主體的互為主體的審美理解過程?！袄斫狻笔侵黧w間性美學所強調的，主體間性的“理解”主張審美對象是一個具有人格化的主體，是另外一個“我”，而不是一個純粹的與人無涉的對象化客體。此時，審美主體與審美對象是互為平等的對話關系。在審美實踐活動中，主體間性審美強調運用平等對話來擺脫主體性審美的二元對立，認為審美過程是審美主體與審美對象互為主體的平等對話與理解。正如伽達默爾所主張的，只有在平等對話中才能夠真正理解文本內涵。

對話是一個理解的過程。伽達默爾認為，對話與理解是解釋者與文本之間的一個互動過程，同時也是一個“視界融合”的過程。音樂不是一個獨立存在的自為客體，它是一個蘊含了人文、精神、價值觀、人生觀等方面的綜合體，因此對于這一綜合體的審美理解是審美主體與音樂的相互理解。在音樂審美實踐活動中，審美主體將音樂當作與自己一樣具有人格的主體，因為音樂是人創造的，音樂是人為組織的音響，因此音樂具有人格屬性。在音樂審美活動中，音樂是具有文化屬性的另一個主體，審美主體需要從音樂所賴以存在的文化中進行審美理解，而不是以一種文化為主體來統攝所有不同文化中的音樂。音樂審美過程中的審美理解是“自我”與“他我”的相互理解，也就如伽達默爾所說的“理解就是相互理解”，這解構了審美主體與審美對象的二元對立，因為它是一種“雙向度‘理解’的參與，是以人心靈力量的整體去體驗自己及他者的精神活動?，F代存在哲學影響下的主體間性美學就是這種真正‘理解化’了的互動性的美學”?。

（二）追求音樂審美的文化多樣性

主體間性審美所強調的理解與對話實際上彰顯了審美理解的多樣性或多元化的事實。對話與理解是不同視界的融合，并非是一種視界的主宰。因此，“審美既不是一種簡單的人對物的認識，也不只是一種對象化了的人的情感，更不是一種單向度的霸權式的獲取，其實它是人的另一種詩意的生存形態和生活方式。”?在審美活動中，審美并非僅僅囿于情感方面，它還是一種對存在意義的領悟。在“主客二分”主體性哲學思維下的審美中，世界是以“物自體”與主體對峙，于是人們的認識只是一種“說明”。而在主體間性的審美活動中，它把世界當作主體，并與之交往、對話，最終達到審美理解。審美經驗是以審美主體的生活世界為基礎的，由于每個人的生活世界不同，因此審美理解必將生成差異性，這種差異性形成了多樣性，不同審美主體審美理解的差異性凸顯了主體間性的審美是一種多樣性的實踐活動。

任何國家、地區、民族的審美觀都是基于各自特定的文化基礎之上，不同文化中的審美觀是不相同的。主體性哲學基礎上的審美活動往往以一種特定的審美觀作為“實體”，而將其他不同文化中的審美觀視為客體，其結果是審美理解的單向度，導致文化理解多樣性的缺失。而主體間性的審美活動關注的是不同文化中審美主體與審美對象的互為主體的對話，這有助于人們走出單一審美觀的窠臼而走向多元化的審美理解。因為對于任何一種音樂的審美理解都需要從該音樂所賴以存在的文化中去體驗，這順應了當今多元文化音樂教育的發展態勢。我國當前的音樂新課程標準提倡“理解音樂文化多樣性”，相應地增加了世界民族音樂的內容，這需要我們從文化脈絡中去探尋審美理解。在這個審美過程中，我們不能以某一種單一的審美觀作為基礎，將其他不同文化中的音樂作為一個“物”或“客體”來對待，而應該將不同文化中的音樂作為與“我”一樣的主體并與其進行對話與理解，這種審美理解是你中有我、我中有你，它是深入審美對象內部領悟音樂之真諦。

（三）探尋音樂審美的生活世界轉向

生活世界是對人生有意義的世界，它是人生活于其中的現實存在的世界，它是能夠被人的感官所觸及、理解和把握的具有直觀性存在的現實世界，它是發生在人的身邊且具有真實性的世界。生活世界具有整體性特征，它是一個人與他人共在的主體間性的世界。德國哲學家許茨認為，人不是一個單獨的獨立個體存在，人總是與他人共同存在和生活于這個世界中，生活世界是一個主體間性的世界?！拔业娜粘Ｉ钍澜缃^不是我個人的世界，而是從一開始就是一個主體間際的世界，是一個我與我的同伴共享的世界，是一個也由其他他人經驗和解釋的世界，簡而言之，它對于我們所有人來說是一個共同的世界?！?

生活世界的主體間性意蘊彰顯了主體間性的音樂審美活動無法脫離和割裂生活世界。純粹的無功利性或無利害性的音樂審美活動將生活世界給遮蔽了，它帶來了審美的純粹聆聽形式，但音樂是一個復雜的綜合體，它不是僅僅以“純音樂”形式存在，它需要在生活世界中被予以理解。審美活動主體的人只有在生活世界這一背景中，才能感悟和理解音樂存在的深刻意義。生活觀念、生活體驗、文化傳統、風俗習慣等生活世界構成了音樂審美活動的出發點，在生活世界中人們探尋個體的審美感知與審美經驗的獨特性。

結 語

審美是音樂教育活動中的基本內容之一。由于我國近現代以來的音樂教育濫觴于西方音樂教育體系，因此，我們必須清醒地意識到我國音樂審美教育中的“主客二分”主體性哲學的深刻影響。在當今這個以多元文化音樂教育為主流的音樂教育世界中，以往建立在西方傳統認識論哲學基礎上的“主客二分”的音樂審美教育必將面臨多元文化的拷問。另外，音樂審美不能脫離當今哲學思潮和美學的發展態勢，它需要緊跟其發展，而不能保守殘缺。只有這樣，才能更好地發揮音樂的審美功能，同時也才能推動多元文化音樂教育的發展。

注 釋

① 張世英《新哲學演講錄》,廣西師范大學出版社2008年版，第23頁。

② 王建疆主編 《審美學教程》，復旦大學出版社2007年版，第137頁。

③ 宋瑾《以審美為核心的音樂教育改革》，《中央音樂學院學報》2004年第4期。

④ David J.Elliott:Music Matters:A New Philosophy of Musc Education.New York:Oxford University Press,1995.p.33.

⑤ 曹理、何工《音樂學習與教學心理》，上海音樂出版社2000年版，第25頁。

⑥ 〔美〕諾埃爾·卡羅爾著、李媛媛譯《超越美學》，商務印書館 2006年版，第46頁。

⑦ 同注⑥，第47頁。

⑧ 同注⑥，第47頁。

⑨ 同注⑥，第21頁。

⑩ 同注⑥，第52頁。

? 詹燕君《“Praxis”，音樂教育哲學的另一種闡述方式—鮑曼博士上海音樂學院講學紀實》，《人民音樂 》2007年第6期。

? 楊春時《中國美學的現代轉化：從主體性到主體間性》，《湖北大學學報（哲學社會科學版）》2010年第1期。

? 同注?。

? 同注?。

? 蔣滿鳳《作為審美行為過程的“理解”—從主體性美學到主體間性美學》，《集美大學學報（哲學社會科學版）》2008年第1期。

? 同注?。

? 〔德〕阿爾弗雷德·許茨著，霍桂桓、索昕譯《社會實在問題》，華夏出版社2001年版，第409頁。