基于經驗，回歸經驗
——例談基于核心經驗的幼兒詩歌教學

南京市寶善幼兒園 江桃義

領域教學知識（Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK）由教學內容的知識、教育對象的知識、教學方法的知識構成。當前，PCK的價值得到普遍認同，PCK也被視為教師知識的核心。其中，領域教學內容的知識，也就是幼兒學習的領域核心經驗，在PCK的構成中起著先導性作用，為教學提供了全局性指導。教師能否很好地把握領域教學內容的知識，直接影響著教育教學的有效性。幼兒詩歌教學活動亦是如此，教師首先要搞清楚“教什么”，只有精準把握幼兒詩歌學習與發展的核心經驗，才有可能做到有效教學，從而實現幼兒詩歌學習經驗的提升和發展。

近年來，我們從PCK三要素著手，一直在進行基于核心經驗的詩歌教學研討，旨在和孩子們一起走進詩歌學習的世界，探尋詩歌教學帶給孩子的經驗學習與發展。研究不斷表明，幼兒詩歌教學要基于經驗，回歸經驗。教師不僅要關注詩歌本身蘊含的文學學習的核心經驗，同時，還要關注幼兒自身的經驗興趣和發展水平等。教學活動設計要從分析文本，探究詩歌核心經驗和幼兒經驗入手；教學活動組織要采用適宜的詩歌教學策略，引導幼兒在與文本、與同伴、與教師的不斷碰撞中進行；教學實效要在幼兒詩歌學習的經驗提升中不斷實現。總而言之，幼兒詩歌教學要從經驗出發，最終回歸到幼兒詩歌學習的經驗提升，真實促進兒童詩歌教學出實效。

一、詩歌教學設計從經驗出發

和任何一個教學活動一樣，詩歌教學開始前，首先要弄清楚“教什么”“教誰”的問題，這就要求教師要從經驗出發，基于詩歌文本學習的核心經驗和兒童的經驗設計活動。

1.分析詩歌文本學習核心經驗

要搞清楚“教什么”，就要分析理解詩歌文本的核心經驗是什么。這需要教師先行閱讀詩歌文本，并深入分析文本中蘊含的幼兒詩歌學習的核心經驗。只有這樣，教師才能把握詩歌教學內容的“靈魂”，才會為有效的教學打下先導性基礎。例如，教師在仔細品讀《斑馬綁板子》并分析后發現，這首看似簡單的繞口令蘊含著豐富的語言學習經驗。首先，兒歌中的繞口令句式生動有趣，朗朗上口，能很好地幫助幼兒感受繞口令的韻律節奏等特點，還能激發幼兒對繞口令這種特殊詩歌形式的興趣；其次，繞口令中的部分發音容易混淆，“綁”和“搬”等詞匯發音相近，但有助于幼兒文學語匯經驗的提升。基于這樣的文本經驗分析，教師結合孩子的經驗水平和學習需要設計了中班詩歌教學活動，定位了活動目標和重點。

2.分析理解兒童的學習經驗

基于核心經驗的詩歌教學在搞清楚“教什么”的同時，一定要明白“教誰”的問題。教師需要將詩歌中蘊含的學習核心經驗融入對兒童的理解中。教師只有在分析兒童的已有經驗、興趣和學習方式等，深入了解兒童已有語言、知識等現有經驗狀況的基礎上，才能更好地把握活動的重難點，才能準確制定活動目標。反之，缺乏對兒童經驗關注的詩歌教學常常會不受孩子喜歡，不能滿足孩子詩歌學習的需要。例如，教師在中班兒歌活動“說顛倒”的研課過程中，開始時將教案中的目標表述為：理解顛倒的含義，學念兒歌；通過圖片，了解兒歌中的不同動詞，豐富幼兒詞匯；感受兒歌幽默的風格帶來的樂趣，學習風趣地朗誦兒歌。教學實效表明，教師缺乏對兒童經驗的了解。通過對幼兒的重新觀察了解以及研討組對兒童的重新分析，教師意識到，兒歌內容、一些重點詞匯和“顛倒歌”的形式經驗對孩子來說是學習重難點。于是，教師重新梳理了文本中蘊含著的豐富的詞匯以及幼兒的經驗現狀。例如，教師發現，幼兒對“叼”等詞匯缺乏了解，對“木頭沉到底，石頭水上漂”這一知識經驗儲備不夠等，因此，教師在此基礎上將活動目標改為：理解兒歌內容，初步了解“顛倒”“叼”“漂”等詞語的含義；通過圖譜動作等方式學習兒歌，并嘗試用不同形式朗誦；感受“顛倒歌”的風趣幽默。

二、詩歌教學組織在經驗中碰撞

詩歌教學活動在解決了“教什么”“教誰”的問題后，就要解決“怎么教”的問題。無論哪種有效的方法策略都會讓兒童和文本的經驗進行碰撞，讓兒童和兒童的經驗進行碰撞，讓教師和兒童的經驗進行碰撞。在不斷的碰撞過程中，在積極的互動中，幼兒的詩歌學習經驗得以發展。

1.兒童和文本的經驗碰撞

幼兒在詩歌教學活動中需要通過和作品文本的不斷碰撞，獲得關于詩歌核心經驗的學習和發展。例如，教師需要在活動中采用適宜的方法策略，讓幼兒在多種形式的朗誦中體驗和感受詩歌的節奏、韻律、句式等。又如，在繞口令“斑馬綁板子”活動中，教師使用與句式匹配的圖卡，采用樂器伴奏、動作引領等策略，引導幼兒看圖卡、拍節奏、聽樂器伴奏、做動作等，由慢到快有節奏地念繞口令。教師不斷引導幼兒在感受兒歌句式、節奏、韻律等的同時，感受繞口令又快又清楚的特點，孩子在與作品的不斷碰撞中獲得這首繞口令的學習經驗。

2.兒童和兒童的經驗碰撞

詩歌教學中幼兒和同伴的經驗碰撞對其學習有著積極的作用。教師在詩歌教學中應不斷創造機會，引發兒童與兒童的互動和經驗碰撞，從多方面推動孩子的經驗學習。例如，在中班兒歌《南京娃》的學習中，教師先請孩子們和同伴說一說圖片中是哪些地方，有什么。教師發現在這個過程中，孩子對兒歌中原本一些不了解的地方有了明顯的經驗提升。當教師請孩子說一說圖片內容的時候，一個孩子說：“這里是秦淮河，河里有很多魚和蝦。不過我沒去過，是浩浩剛才說的。”在后面的環節中，教師請每組孩子一起擺放兒歌圖片，并互相朗讀表演。有個孩子把“新街口”圖片和“湖南路”圖片順序放反了，旁邊的孩子馬上告訴他：“是先新街口好熱鬧，再湖南路更繁華。”放錯了的孩子及時調整了圖片，并和同伴一起開心地朗誦起來。在詩歌教學中不可忽視孩子們之間的經驗碰撞，這往往能很好地推動同伴學習的提升。

3.教師和兒童的經驗碰撞

詩歌教學中教師能否有效調動幼兒的學習積極性，能否促進幼兒詩歌學習的核心經驗發展，關鍵在于教師與幼兒經驗的碰撞是否及時有效，這就關系到“怎么教”中的師幼互動策略。教師應針對孩子的已有經驗和需要提出適宜、準確的問題，并給予積極有效的回應，在互動中讓新經驗和孩子的已有經驗不斷碰撞，提升幼兒詩歌學習中的核心經驗。例如，在中班“顛倒歌”兒歌教學活動中，教師首先提問：“小朋友們知道什么是‘顛倒’嗎？”有個孩子說：“讓你開燈，你開電視，這就是‘顛倒’。”教師針對幼兒的經驗和理解，及時肯定了該幼兒的表述，并在此基礎上進一步解釋：“‘顛倒’是上下前后倒置，或者物品在不該出現的地方出現。”教師在幼兒經驗的基礎上及時回應并提升了詞語的解釋，孩子們在與教師的經驗碰撞中輕松理解了“顛倒”的含義。又如，在中班“斑馬綁板子”繞口令教學中，教師在引導幼兒理解學說重點句式“綁板子的幫忙搬板子”“搬板子的幫忙綁板子”時，及時拋出問題：“這兩只斑馬在做什么？是誰幫助了誰？”有孩子跑到圖片前指著說：“它（綁板子的斑馬）幫助了它（搬板子的斑馬）。”教師指著綁板子的斑馬追問：“它本來是做什么的？”“綁板子的。”幼兒回答。“現在我們就叫它——”“綁板子的。”幼兒回答得更積極了。“那綁板子的在幫忙做什么呢？”“綁板子的幫忙搬板子。”教師在一問一答中，在和幼兒經驗的碰撞中幫助孩子理解了兒歌中這兩句重難點內容，也幫助孩子有效解決了繞口令的朗讀難點。

三、詩歌教學實效在經驗提升上體現

一次好的詩歌教學活動，一定能很好地提升與發展幼兒詩歌學習的核心經驗。這不僅包括詩歌語匯的學習，更包括多種詩歌形式經驗的學習和詩歌想象的發展等。在不同類型、不同內容、持續的詩歌教學中，幼兒不斷獲得不同的詩歌學習核心經驗發展，這是詩歌教學活動設計和組織的“靈魂”目標，更是詩歌教學有效性的關鍵體現。例如，在小班“捏面人”兒歌教學活動中，教師通過形象的兒歌圖譜等引領幼兒學習兒歌，運用有趣的有節奏接誦、對誦等方式念誦兒歌，讓小班的孩子始終積極參與，輕松愉悅地理解兒歌內容，充分地感知兒歌的節奏和韻律，體驗到有節奏念誦兒歌的樂趣。

此外，為了提高基于核心經驗的幼兒詩歌教學的有效性，進一步提升幼兒詩歌學習的核心經驗，還不能忽視教師的詩歌素養。教師對詩歌的理解分析能力，以及對詩歌中蘊含的核心經驗的分析提取能力，也是實現詩歌教學活動有效性的基本前提。