以在線開放課程建設為契機探索民族院校課程教學改革新路徑*
——以中南民族大學為例

紀宏璠，于艷華，陳曉希

（中南民族大學 教務處，湖北 武漢 430074）

一、高校在線開放課程建設的動因和必然性

（一）國際MOOC的崛起是直接動因

2012年，以Udacity、Cousera和edX為代表的三大網絡教學平臺發展的MOOC （Massive Open Oline Course，大規模開放在線課程，譯為“慕課”）幾乎席卷了全球的高等教育領域，因其匯聚了名校的優質課程教學資源，全球各地的學習者“慕”名而“課”，推進了以學習者為中心的教與學方式方法變革。[1]國際MOOC的崛起，對我國高校優質課程資源如何共建共享具有借鑒和啟示作用，中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線等具有我國特色的MOOC平臺應運而生。為走在教育教學信息化的前列，搶占優質教育資源提供者的先機，各高校也因此掀起了一股在線開放課程建設的熱潮。

（二）國內相關政策出臺加快建設步伐

2015年4月，《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》出臺，鼓勵高校開展在線開放課程重點建設、廣泛應用、引進推廣、學分認定等工作；2016年6月，《教育部關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》強調高校要“著力推進信息技術與教育教學深度融合，建設一批以大規模在線開放課程為代表，課程應用與教學服務相融通的優質在線開放課程”。2017年1月出臺的《國家教育事業發展“十三五”規劃》則提倡高校“依托優勢學科專業開發具有競爭力的在線開放課程”。國內系列相關政策對高校在線開放課程建設、應用、管理等方面具有較高的指導作用，加快了高校建設的步伐。

（三）學習需求多樣化使建設成為必然

高校人才培養的理念應該是以“以學生為本”，具體表現為滿足學生多樣化的學習需求，全過程、全方位服務于學生的成長、成才、成功。[2]然而，面對日益激烈的社會競爭和日新月異的技術發展，學生對多樣化、個性化的高等教育資源和知識獲取方式的需求不斷增加，這與高等教育優質資源不足、資源利用不充分、教學模式落后等現狀的矛盾日益尖銳，建設具有教學資源豐富優質、學習環境協作互助、教學模式創新先進等特征的在線開放課程成為高校應對時代變遷的必然選擇。

二、高校課程教學改革的內涵與目標

（一）高校課程教學改革的內涵

課程是特定情境下憑借理論研究和實踐探索來選擇與建構包括目標（或計劃、藍圖）、內容（正規或非正規的內容）、實施（教學過程）、評價（或考核、評估）等彼此關聯要素而形成的有機、動態系統。[3]對課程內涵的這一認識，有助于理解“課程”與“教學”的關系，即將課程計劃付諸實施時，涉及“教”的便是教學，教學是課程實施的一種手段，課程又是教學的內容，兩者互相依賴、互相聯結。因此，課程教學成為了一個約定俗成的概念，其內涵無外乎課程、教學有關的所有內容與活動。

通過對課程教學內涵的分析，借鑒北京工業大學肖念研究員對高校教育教學改革的定義[4]，可以這樣理解高校課程教學改革：指從事高校課程教學實踐活動的主體，按照一定的課程教學改革目標和要求，通過各種政策、策略和措施，有目的、有計劃地轉變陳舊的、不合理的課程教學理念、目標、內容、方法、手段和評價等，使其獲得預期的進步和發展的一種實踐活動。

（二）高校課程教學改革的目標

高校課程教學改革的重點是要抓準改革擬解決的問題，明確改革的主要目標。由于時代背景不同，各高校在辦學定位和培養目標上也存在差異性，使得各個時期高校課程教學改革要著力解決的問題不同，但殊途同歸，在改革目標上大相徑同，具體歸納如下：

1.人才培養質量提升目標。人才培養是高等教育存在的根本理由，也是高等教育質量的核心體現，是高校生存和發展的基礎。[5]無論高校如何改革，高質量人才培養始終是其發展的生命線。課程教學改革是高等教育改革的核心部分，其工作內容必須緊緊圍繞質量問題而展開，終極目標則是提升人才培養質量，使其更加符合國家和區域經濟社會發展的需求。

2.教師教學能力發展目標。從長遠來看，一所大學質量的提高依賴于不斷增長的教師能力。[6]作為高校課程教學實踐活動的主體，通過改革實現學生能力與素質全面提高的同時，教師自身也應革新教學觀念、發展教學能力。只有這樣，高校課程教學改革才會有源源不斷的動力，課程教學質量才能得到進一步提高。

3.課程理論研究強化目標。強化課程研究是我國高校新世紀課程與教學改革的重要目標追求，是實現提高人才培養質量目標的有力保障。[7]通過對課程與教學改革實踐活動的深入分析，可以總結經驗，完善并強化課程理論研究成果，而課程與教學領域取得的理論研究成果對于課程與教學活動的有效進行又具有重要的指導作用。

三、民族院校課程教學改革的現狀與問題

作為民族院校，中南民族大學有著特殊的辦學定位和學生構成，其本科人才培養核心目標是“著力塑造適應民族地區和社會發展需要的應用型、復合型、創新型各民族高素質人才”，為實現這一目標，學校經過長期的不斷探索，形成了具有自身特點的本科人才培養課程體系。鑒于課程教學的質量在很大程度上影響著學校人才培養的最終效果，不同于其他民族院校采取“單一課程教改試驗”小規模、小范圍開展課程教學改革，2016年開始，中南民族大學結合自身實際情況，采取“立項推動”的形式，每學期資助100門課程的教學改革項目，大規模大范圍推進本科課程教學改革。

為深入了解中南民族大學課程教學改革的成效，本研究結合文獻分析和筆者自身管理工作經驗，分別設計了兩套 “本科課程教學改革效果調查問卷”（以下簡稱“教師卷”與 “學生卷”），對參與過課改項目的教師和2016-2017年2學期參與部分課改項目的學生開展問卷調查，共回收教師有效問卷131份，學生有效問卷542份。調查表明，學校本科課程教學改革取得了一定的成績，主要體現在：教師參與課程教學改革項目的積極性逐步增加，認可課程教學改革對自身發展的促進作用，并形成了可推廣與借鑒的理論成果；約90%的學生都認為授課教師能夠認真對待課程教學，通過課程學習，超過70%的學生認為自己的綜合能力得到提升，能夠運用所學知識解決實際問題，對課程的滿意度也高達77.7%。

然而，基于問卷數據深入剖析后發現，當前學校課程教學在諸多方面仍有待改進和完善，主要體現在：

1.教師參與課程教學改革的內驅力不足。42.7%的教師認為自己參與課程教學改革的動力主要來源于學校行政部門的政策驅使，自身缺乏參與改革的熱情和主動性。如果不是為解決實際問題而改革，只是為了政策而改革，這種改革最多只是一場教學改革上的做秀。而且，每學期立項的課改項目數量雖有逐漸增加趨勢，但均未到達預期的100項，教師參與的積極性并不是很高，這可能與教師普遍反映的課改項目經費低，與其他校級教學項目經費差別過大有關。

2.課程教學改革特色不足、深度不夠。目前學校推行的大規模、大范圍、一刀切的運動式教學改革難免在一定程度上會偏離原本的人才培養目標，改革效果也不盡理想。對學生卷數據交叉分析發現，目前開展的改革并未充分考慮民族院校特殊的學生構成，少數民族學生對課程教學整體滿意度和課程學習后自身能力發展的評價明顯低于漢族學生。此外，部分教師指出學校課改項目以學期為單位，周期太短，導致改革不能夠長期而深入地進行，在一個周期內改革成效無法立竿見影地凸顯。

3.課程教學評價的方式與方法較單一。課程教學評價主要包括對教師課程教學過程的評價和學生課程學習效果的評價。目前學校對教師課程教學過程的評價以學生網上評教為主，但44.3%的教師認為學生評教帶給自己很多負面壓力，只有35.9%的教師認可學生評教對課程教學改革的積極促進作用，有教師甚至表示現在都不敢管學生，擔心得罪學生招來差評。而對于學生課程學習效果的評價，接近30%的學生認為課程考核方式單一，主要以期末考試或考查為主，忽略課程學習中的過程性評價。

4.課程教學內容、方法與手段欠佳。學生卷與教師卷數據比較分析發現，接近30%的學生認為課程教學內容單調、乏味，而且學生對課程教學內容的先進性、實用性及在線課程資源應用等方面的評價均低于教師。由此可見，課程教學內容的設計幾乎由教師一人負責，很少引導學生參與。另外，36.5%的學生認為課程教學方式單一，主要以教師課堂講授為主，引導學生進行探究式、研討式、參與式自主學習方面還需加強。而對于“本課程教學的哪些方面急需改進？”這一問題，“教學方法與手段”票數也最高。

四、在線開放課程建設背景下，民族院校課程教學改革新路徑

當前民族院校課程教學存在的種種問題，在一定程度上反映出課程教學改革并未完全達到預期的三維目標，即人才培養質量提升、教師教學能力發展、課程理論研究強化，并將影響民族院校的長遠發展。面對在線開放課程融入高校課程教學系統的新形勢，趁機優化課程教學改革路徑已刻不容緩，具體應從以下幾個方面著手：

1.重視教師的關鍵作用，提升教師將在線開放課程融入教學的內驅力

教師是高校課程教學實踐活動的主體，是高校課程教學改革的重要參與者，在線開放課程能否順利融入高校教學系統，關鍵則在于教師是否具有充足的內驅力。首先，加大培訓力度，使教師深入了解在線開放課程的內涵、特點及其應用于高校課程教學的必然性和有效性，激發教師利用在線開放課程開展課程教學改革的熱情和主動性，從而改變單一自上而下的改革路徑，以教師主體意見為重要依據設計改革政策；其次，以項目建設為抓手，應用服務為根本，構建基于在線開放課程的教學改革保障激勵機制，加大課改項目經費，對教師課改超工作量合理計算，并對優秀課程教學改革方案、成果、論文等進行評定，提高教師參與課程教學改革的積極性，強化課程理論研究。

2.立足民族院校特色，構建基于在線開放課程的教學改革新思路

民族院校作為高等教育體系的重要組成部分，要在激烈的競爭中謀得一席之地，必須強力推進特色發展。民族院校的特色在于“民族教育”和“民族學生”。基于在線開放課程的教學改革只有充分考慮這一“民族”屬性，改革的深度和效果才能得以保障。一方面，積極鼓勵本校特色學科教師團隊打造民族品牌在線開放課程群，并將這些優勢特色課程通過社會公共平臺予以共享，彰顯本校的特色和綜合實力，推進落實民族政策、創新民族教育；另一方面，深入推進基于在線開放課程的“線上+線下”混合式教學模式改革，課堂上避免區別對待，保障各民族學生接受同等教育，課堂下通過在線開放課程平臺的多維互動環境，關注少數民族學生課程學習上的需求和困惑，并及時予以交流與解決，提高少數民族學生對課程教學的滿意度。

3.依托在線開放課程平臺的大數據，推動課程教學評價方法改革

民族院校課程教學評價方法亟須改革，以給予學生與教師更為全面的教與學的評價，促進學生積極地學、教師認真地教，提高課程教學質量和學生整體素質。基于在線開放課程的教學評價主要由課堂的傳統教學評價和基于大數據的在線教學評價兩部分組成。教師可以根據在線開放課程平臺生成的基于學生學習行為的反饋數據（如在線問題的討論與參與程度、學習任務的完成程度等）制定在線考核成績，并根據各民族學生的情況制定在線考核與課堂考核的比例，更為全面、多元地評價學生的學習情況；對教師課程教學過程的評價不再片面地以學生評教為主，還包括在線平臺記錄的教師教學過程數據（如教學資源上傳、作業布置與批改、學生答疑等情況）的分析，能更直接、客觀地反映出教師的教學情況。

4.利用在線開放課程的資源與環境優勢，深化課程教學內容與方法改革

在線開放課程融入高校課程教學系統主要有三種模式：完全網絡授課模式，網絡課程+學生自助式面對面互動模式、網絡課程+本地高校教師面對面深度參與教學模式[8]。針對民族院校不少學生入學前計算機及網絡接觸少、自主學習能力不足等特征，第三種模式更適合民族院校的課程教學改革，即利用在線開放課程優質的教學資源和豐富的網絡資源，保證課程教學內容的先進性、豐富性和實用性，滿足不同民族、不同專業、不同水平學生的多元化需求，并鼓勵學生積極參與課程教學內容的設計，增進對教學內容的理解；利用在線開放課程個性化的自主學習環境，促進課程教學方式從“以教師課堂講授為主”轉變為“學生在線自主學習+課堂師生共同參與”，根據學生在線自主學習的情況，教師靈活選擇行之有效的教學方法，如案例式、導學式、研討式、模擬式、演練式等，以進一步提高課程教學質量。

五、結語

在互聯網教育的浪潮席卷而來之際，民族院校應抓住機遇，乘著“在線開放課程融入高校課程教學系統”的東風，立足自身實際，走特色課程教學改革之路，即一方面通過應用他人的優質在線開放課程提高教學質量、降低教學成本；另一方面集中力量在自己的優勢學科上發力，開發相應的在線開放課程[9]，以課程改革促進課程建設、課程建設支撐專業發展、專業發展推進學科建設，切實提升民族院校的辦學質量與水平。

[1]劉繼斌，趙曉宇，黃紀軍等．MOOC對我國大學課程教學改革的啟示［J］．高等教育研究學報，2013，36(4):7－9．

[2]高文兵．基于學生學習需求的高校人才培養模式的改革和創新［J］．大學（研究版），2016(1):46－47．

[3]周海濤．大學課程研究［M］．北京：中國社會科學出版社，2008．

[4]肖念，孫崇正．高校教育教學改革的理論思考與實踐探索［M］．北京：人民出版社，2010．

[5]楊紅霞．改革人才培養模式，提高人才培養質量——國家教育體制改革試點調研報告［J］．中國高教研究，2014(10):44－51．

[6]［美］威廉·G·鮑恩．汲取經驗：普林斯頓大學校長的反思［M］．北京：高等教育出版社，2012.

[7]羅堯成，陳敬良，姚儉．我國高校課程與教學改革三十年［J］．中國高教研究，2009(2):11－14．

[8]李明華．MOOCs革命：獨立課程市場形成和高等教育世界市場新格局[J]．開放教育研究，2013(3):11－29．

[9]劉華．在線課程融入高校課程教學系統：障礙及其突破[J]．高等教育研究，2016(5):68－72．