明理融情::文本細讀的有效策略

董 偉

在教學實踐中，我們經常發現學生在閱讀文本時存在著追求閱讀速度、熱衷情節，不注意品讀字句含義等不良的閱讀習慣。這種習慣直接導致學生在把握文章主旨內容時會出現理解膚淺、片面甚至是錯誤的情況。如何有效改變這種粗淺的閱讀習慣，實現閱讀的有效化、精細化？我認為可以從明理和融情兩個方面下點功夫。

一、理明才能文通

閱讀活動中，對信息的篩選和概括整合是讀懂文章的基本前提。而現時的情況是：學生不會概括，只會大段的照抄原文，且有時還會抓次放主，找不準重點。當學生在閱讀時連基本的文意文理都不能理解明白時，那么要求他們對文本做進一步的深入品讀也就很難實現。

如何幫助學生走出讀不懂的閱讀困境，我覺得首要在于明文理，要訓練學生掌握概括文意、梳理文脈的能力。

我們的閱讀教學，要改變過去那種講授＋記錄的模式，采用演示＋評點的策略，即在閱讀文本時，還可以要求學生對文章中的某個重點段落進行信息篩選和概括。學生將概括篩選的信息示之于黑板，師生共同點評這些信息的優劣和不足。通過師生互動，在不斷修改中加深學生對概括和篩選的理解。其次，教師可以通過投影的形式來展示自己分析文段的過程，讓學生更加直觀的了解篩選概括的操作步驟。最后，技巧的傳授也是必要的。要讓學生知道總起、總結句以及過渡句的作用，幫助他們快速、準確篩選出有效信息。

能否讀懂一篇文章，除了概括文意外，文脈的梳理也很重要。通過梳理文脈，我們可以了解作者的寫作思路，知道故事的發展變化，把準文章的情感走向。

文有常例、筆有常法，只要掌握了文章常見行文手法，那么閱讀時就能大致把握住文章的主旨導向。以散文為例，一篇規范的散文必須要經歷四個重要的步驟，即為“起、承、轉、合”。我們可以按照這個特點引導學生給文章劃分段落，通過劃分段落初步讓學生了解作者的寫作思路；同時，一篇散文的重點往往集中在“轉”的部分，我們可以要求學生對“轉”部分的重點精讀，從而進一步去理解文意；最后，結合篩選出的含有作者情感、觀點句子，細致深入地去把握主旨。如蕭蕭的《燈火》一文，如果不經過梳理，學生很容易就會把文章的主題理解為“對美好童年溫情的回憶、懷念”。但是，當我們梳理文段后就不難發現，文章的重點，也就是“轉”的部分在“長大后迷失在城市的燈光之中”，再結合文中的議論、抒情文句，該篇文章的主題就呼之欲出“曾經擁有的燈下的溫馨已經逝去，‘我’有一種不知身在何處的惆悵；社會進步的同時，也不可避免地失去一些美好的東西。”通過梳理行文脈絡，幫助學生大致把握住文章的主旨方向，從而避免讀不懂和誤讀的情況的出現。

二、情融才能意透

在讀懂文章的前提下，想要做進一步的深入細讀品悟，那就需要融情了。語文老師經常有這樣的教學體驗：一篇文章，一個字句，有時自己講得情緒激蕩、感動莫名，可回頭一看學生，正一個個木呆呆的看著你，不禁索然無趣。為什么教師能被文字感動而學生卻無動于衷呢？在我看來，這其實是一個“融情”與否的問題。教師融進去了，所以能切意，能準確、深刻體味到作者的情感、思想；學生融不進去，所以理解膚淺、神態木然。

唐代大詩人白居易有言：“感人心者，莫先乎情”。著名特級教師于漪在談課堂教學時也講過“第一錘要敲在學生的心坎上。”閱讀教學中“重情”已成為大家的共識，但如何“融情”卻鮮有涉及。筆者覺得，可從下面幾個方面作些嘗試。

1.轉換視角，角色扮演

為什么人有時會覺得讀書無趣？個人覺得，這其實和他們讀書時所持有的視角有很大的關系。人在讀書時，不可避免的會站在一個“他者”的角度，以一個“看客”的身份去看待書中、文中的人與事。而“他者”視角下的閱讀，往往是抽身事外的，是冷眼旁觀；至于“看客”，關注的當然是表面上熱鬧有趣之處，少有思考。此種心態視角下的閱讀，連融入都沒有，何談深刻細致？閱讀收獲，至多只是拾取些只言片語以作閑聊時的談資罷了。

有過深刻閱讀體驗的人都知道，我們之所以能夠在讀完一本書后動情明性，很大程度上是我們在閱讀時不自覺地產生了代入感。這種代入感使得我們不自覺的將自己幻化為書中的某個角色，以第一人稱的視角去經歷書中人物所經歷的人和事。這樣，一篇文章讀完，仿佛自己真在文中走了一遭似的。這樣的閱讀，因身在局中，故而體驗深刻，因體驗深刻，故而動情明性。

所以，融情的過程其實就是一個由“他”轉“我”的視角變化過程。閱讀文本時，教師如果想讓學生更好的融入文本，細致體味，不妨可以讓學生試試用第一人稱“我”來改寫，進而去揣摩文本中人物的情緒、作者的意味。

以蘇教版高中教材《刺客列傳（節選）》為例，在講授荊軻這個人物形象時，很多學生對于荊軻舍身求義的精神是態度上冷漠的，不理解的甚至有嘲笑質疑的。因為在他們的現世價值觀里，報恩有很多種方式，大義于“我”何干？為了報恩、和那虛幻的大義而去犧牲自己，很傻。于此，我嘗試著讓學生以第一人稱的視角去寫一寫易水送別時荊軻的心理狀態。摘錄部分文字如下：

出發這天，太子丹和他的門客們都來了，他們穿著白衣戴著白帽，嘴里唱著悲傷的曲調。這是在為我送行嗎？是啊，這次去秦國刺殺秦王，確實是九死無生的。然而，太子以國士之禮待對我，我自當以國士報之。且暴秦對燕國步步緊逼，燕國有亡國之危，我若行刺成功，或可改變天下大勢，讓燕國百姓免受戰亂之苦。也罷，就舍了這條性命，替太子丹、替燕國百姓走一遭吧。

這種轉換視角的讀寫方式，能夠驅使學生主動投入到對文本的深層品讀中去，通過角色扮演式的代入，學生能夠更好地融入到文本中作者所構建的世界，去體味悟情，從而實現精細閱讀的教學目標。

2.善用想象，變化維度

傳播學認為，從接受的效果的層面上來，畫面的要優于文字的，立體的要優于平面的。相較于平面性的文字含蓄隱晦，人們更樂意從圖片和視頻中去獲取直觀的信息。如何讓平面性的文字也具有立體感、畫面感，吸引讀者融入文本去做深層品味，我覺得可以在形象思維上下下功夫。

愛因斯坦說：“想象能力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉”。高爾基也說：“想象在其本質上也是對于世界的思維”。文學創作的基礎是想象，試想如果陸游沒有對梅花成泥作塵而梅香不散的聯想，就不可能借此托物言志去抒發自己對于高潔情操的堅持；如果李煜沒有對舊時宮殿的想象，就不會有“雕欄玉砌應猶在，只是朱顏改”的悲戚之作。反之，文學品讀的基礎也離不開想象，只有想象了，你才能走進作者用文字所營造的那個意境，才能由此走進作者的心靈世界。

故此，教師在閱讀教學時要努力訓練培養學生的想象能力，注重引導學生依據文字展開適當的聯想想象，幫助學生去造境，去入夢。例如，在講授唐詩宋詞時，教師是不是可以少講點自己的理解，多引導學生講講他根據文字所想象出來的意境，以及自己在這個環境中的感受。當一個學生能夠準確恰當的根據“云橫秦嶺家何在？雪擁藍關馬不前。”一句想象出“陰云密布，高聳的秦嶺在陰云的籠罩下昏暗不清，站在嶺頭眺望，這滿眼云深霧繞之下，家鄉又在何處？大雪擁關，雪深入膝，連胯下的馬兒也不愿前行。我的前路又在何方呢？”這樣的畫面時，讀懂文章，正確把握情感主旨還是難事嗎？

善用想象，借助它去改變文字的維度，讓文字變得可見可感；借助它去造境、入夢，引導學生能夠置身文中，切實的感受文中的情與事。

教師要在閱讀教學中實現文本細讀的教學目標，策略還有很多。但筆者覺得，作為基礎，文本細讀不能忽視對“理”和“情”的關注。閱讀教學中，注重培養學生明理和融情的閱讀能力，會讓我們的教學效果更佳。