高中語文教學中實現道德價值建構的初步思考

方 菲

語文的學習，需要明確的最基本的一個任務，就是培養學生的道德價值。這是由語文學科的母語身份決定的，因為學生在語言學習中從來就不只是單獨的、純粹地學習語言，而是同時要基于語言的學習去構建對世界、對人生的認識，其中，道德價值的建構就是不可忽視的一部分。在當前的高中語文教學中，由于明顯的應試導向，語文教學更多地傾向于應試技巧的掌握，傾向于考試模式的適應，對道德建構給予了有意無意的忽視，在核心素養培育的背景下，這樣的教學取向顯然是不適宜的，是落后于時代需要的。語文學科要擔負起應有的道德價值建構的作用，而要做到這一點，就需要語文教師重新認識道德建構的價值，尋找道德建構的有效策略，從而培養核心素養所強調的“必備品格”。本文結合筆者近年來的思考與實踐，從三個方面做一些總結與闡述。

一、基于生命學觀點，打開道德價值建構的空間

生命在語文學科中一直是得到重視的，無數文字也是在描述生命的偉大與價值意義的。在與生命相關的文本的解讀中，學生常常可以讀到能夠打動心靈的文字，從而在心靈上烙下關于生命思考的烙印。但是需要注意的是，如果站在純粹的生命感悟的基礎上，或者說是站在經驗的基礎上去理解文本，是無法讓學生獲得顯著的道德價值建構的空間的，因為經驗化所導致的結果常常是理解的淺層化，而只有站在生命學的角度去解構文本，尋找文本背后所描述的意義，這才是打開道德價值建構空間的關鍵之舉。正如有同行所指出的那樣：直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求。生命學的和諧、有序、動態的整體觀點，為語文課程提供了更廣闊、更自由的思維空間。

例如，在《我與地壇》一課的學習中，筆者試圖讓學生帶著對生命的鑒賞角度去感悟其中所蘊含的道德價值。應當說，這對于學生來說是一個全新的視角，因為道德價值建構的要求，驅動著他們尋找新的文本解讀角度，這個角度對于學生來說，其實就是生命學的視角。譬如文中“它等等我的出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿。四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅……”這段文字，筆者讓學生思考：這段文字只是作者在因為雙腿殘廢而憤懣的情況下，對眼前所看到的地壇所衍生的對自身一種略帶抱怨甚至是憤怒的情感嗎？

課堂上，學生雖然對筆者這樣的判斷感到不對，但似乎從文字中又確實是讀出的這樣的味道。那么如果超越內心所生成的這種直覺呢？筆者的觀點是：站在生命的角度思考！筆者讓學生想象：如果是你，在一個人生最“狂妄”、最得意的年齡遭遇身體上的巨大缺陷，你又會如何？這個時候學生發現自己并不能做到此前曾經抒發過的豪情壯志般的樣子，更多的反而是接近作者的想法。然后筆者告訴學生：作者史鐵生寫這篇文章的時候，實際上已經是其腿殘廢近二十年之后，這個時候再寫出這樣的文字，說明作者已經過了內心最煎熬的時間，難道這個時候作者還是想帶給讀者那種最初的悲憤或其它嗎？學生顯然意識到應該不是這樣的。那是怎樣的呢？細細思考，學生發現作者應當是帶著對生命的感悟來寫此文的。而有了這樣的認識，再咀嚼上面那段文字，可以看到這段文字描寫的雖然是時間的跨度，但表達的卻是在時間跨越過程中人對生命的態度的演變，即雖然時光剝蝕了琉璃、淡退了朱紅，但人的生命的意義卻在時光的流逝中可以變得更加偉大……

有了這樣的認識，筆者以為道德價值其實就打開了建構的空間。因為道德價值的建構從來都不是空洞的，也不是華麗詞藻所描述的，其正應當從生命的感悟開始，讀己讀人，我為人人，從而形成良好的道德水平基礎。

二、以名篇名作為基，奠定道德價值建構的基礎

高中語文名篇名作甚眾，可以說凡是能夠走進教材的，都可以視作是名篇或名作。而從教學的角度來看，教材提供了文本，卻不意味著學生可以通過閱讀自然建構關于道德價值的認知與思考。相反，只有教材變成學材，真正引導學生走入內省的境界，道德水平的建構才有了堅實基礎。關于這一點，有同行認為：語文作為一門文學科目，具有自身的特點，名篇名作在散發著文學魅力，在向學生宣揚著一種精神，一種教化，它體現著對學生崇高道德素養的熏陶，完美人格的塑造，通過學習語文來構建價值觀，在文學魅力的感化下培養學生高尚的道德情感與正確的價值取向，具有十分重要的意義。

筆者以為，這里所說的精神與教化，實際上就是道德水平建構的內涵。精神是需要領悟的，教化是需要自然發生的，任何與此相悖的、強加于學生內心的努力都不能視作是真正的道德水平的建構。

正如對《我與地壇》一文的解讀，筆者從來不將某一個觀點強加于學生。坦率地說，這篇散文當初誕生的時候就曾經遇到過多種解讀，有人當其為小說，更多人認為其是散文，其實對體裁的認識，恰恰反映了不同人基于不同視角對文章的主題作出了不同的判斷。既然如此，那在高中語文的課堂上，我們也可以給學生更多的思考空間，讓他們在多元解讀中實現道德價值的建構。

譬如文中提到的母親，大多數學生都發現作者雖然寫的是“我與地壇”，但母親在其中占據了相當大的篇幅，即使在沒有直接寫母親的段落當中，也有很多是通過作者的內省、反思來描寫母親的。那結合今天我們（即指學生自己）對母親的態度，來思考一個培養了孩子二十多年卻看到孩子因為雙腿殘廢而悲傷的母親，一個在兒子面前必須掩藏自己悲傷的母親，一個更多時候保持沉默、以無言來面對自己生命中挑戰的母親，又會思考些什么呢？

這是一個沉重的話題，但對于高中學生來說，這個沉重或許是必須的。因為正是在對這個沉重的話題的思考中，可以讓高中學生重新厘清母親與自己的關系，重新認識真正的母愛并不一定非要存在于讓人讀后感動得熱淚盈眶的文字中，也有可能出現在史鐵生這樣的讓生讀起來略帶壓抑卻又有一種強大的精神力量生長的文字里。可以這么講，對母親的態度，反映了一個人道德價值認知的最低水平，而對母親的思考也是建構道德價值的最佳素材。其實，高中語文教材中，描寫母親、描寫生命的文章并不少見，基于這些題材的名篇名作去建構道德價值，對于學生來說，是極好的機會。

三、透過文本看作者，尋找道德價值建構的依歸

筆者在語文教學中，有一個習慣，那就是不光引導他們讀文字，還引導他們去讀寫這些文字的人。因為如果說中國傳統的“文以載道”使得中國的文化基因得以傳承且能夠屹立在世界民族之林的話，那這些載道的文字的來源，即它們的作者就更值得研究。某種程度上講，透過文本看作者，是更為重要的一個道德建構的場所，是真正的道德價值的依歸。

曾經有這樣判斷：課程標準提出了“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣．形成正確的價值觀點和積極的人生態度．是語文教學的重要內容”。由此可見，在高中語文教學中加強德育滲透極其重要。現在語文教科書上．許多作家的作品不僅有著極高的文學價值．而且飽含著作者對人生深刻的情感體悟。

確實如此，如果說作家的作品在體現文學作品的同時還展現著對人生深刻的情感體悟的話，那這些情感體悟不正是建構道德價值的另一個途徑嗎？不正是我們所期待的學生應當形成的情感價值理解的依歸嗎？

學生在讀《我與地壇》的時候，常常有一種身臨其境的感覺，即將自己想像成作者。但更多情況下，他們自然生成的想法是：如果我是作者，如果我遇到這種情況，我會以什么樣的人生態度來面對人生的挑戰？這是一個好的視角，也是情感價值建構的重要切入口。在學生有了這個想法之后，其實教師還可以再加一把力：身殘志堅曾經是我們一個時代的主題，但在史鐵生的世界里，身殘來得那么突然，而志堅又從來不是那么自然，這是在描述一個什么樣的人生道理？

這個問題將學生帶入了一個深層次的思考：如果說身殘志堅可以給自己帶來一個新的世界的話，那從道德的角度來看，其還可以給身邊的人甚至是許多素不相識的人帶來力量。這個力量是自然生成的嗎？學生討論后發現不是，“這個力量恰恰是在崎嶇的道路上形成的，因為人有思考，更因為人有弱點，只有人在真正克服了人性的弱點之后，人才會真正形成‘志堅’的力量，這個力量也才是真正的堅不可摧的力量，沒有經過苦惱、反復、深思、爆發的力量，都是沒有經過打磨的力量，都是沒有經過淬煉的力量，都不是真正的力量……”當學生將這段話在課堂上說出時，課堂上一片掌聲。筆者以為在這樣的總結中，在鼓掌聲中，學生感悟到的是真正的對文本的理解，道德價值也因此尋找到依歸，即道德價值從來都不是空洞的語言，也從來不會出現得那么簡單。一個人的道德認知，一個社會的道德系統，其生成都是在人或社會的衍生過程中不斷被錘煉，不斷被水火冷熱交替地淬煉而形成的。

除此之外，語文學科教學中的道德價值的建構，還需要回歸語文學科性，以夯實道德價值建構的基礎。語文是具有人文性的，而關于人文性與道德價值的關系，有研究者指出，語文的人文性，決定了語文學科的育人功能。因此，教師應該引導學生在誦讀中走進意境，為學生創設濃厚的美感氣氛與興趣氛圍，積極挖掘教材中的育人因素，讓學生在感受鑒賞的基礎上，進行積極思考并領悟其深刻內涵，探討人生價值及時代精神。

確實如此，在長時間對工具性與人文性的爭論中，我們似乎忽視了一點，即在道德價值建構的視角下，這兩者一點都沒有沖突，沒有矛盾。沒有工具性支撐，學生理解不了文字，讀不出文字背后的人與事，而只有有了工具性支撐，人文性才得以彰顯，道德價值的建構也才有了可能。從這個角度講，解讀文本的人文性的時候，也就是道德價值建構的時候，任何優秀文本的解讀，概莫例外。