播音主持學科新理路:理念、定位、結構

■ 張政法

作為一個誕生于傳媒實踐中的新興學科,播音主持學科正在因為媒介的劃時代變遷而面臨巨大的現實挑戰和生存轉型。在學科發展的關鍵期,既不畫地為牢,也不盲從躁進,而是系統、科學地認清自己面臨的時代語境、存在的結構問題,立足學科方向的厘定、學科內涵的豐富、內部活力的激活、教學模式的優化,才能探索出融媒時代播音主持學科良性發展的新理路。

一、技術進步與時代更遷:“重文”也不“輕語”的歷史性變革

從傳播史的角度看,人類最重要的傳播載體無疑是語言和文字。以聲音為媒介的語言,內在于人的生理機制和心理機制之中,具有先天性和便利性,無疑是人類最重要和最有效的傳播媒介。但是,聲音同時具有轉瞬即逝、不易保存、難以翻閱、易受干擾等不足,于是,人類創制了文字。文字作為語言的記錄符號,變聽覺為視覺,從無形到有形,由“空口無憑”到“白紙黑字”,成為人類文明得以記錄、保存、傳承的重要載體。不同于作為人們先天機制的語言,文字需要后天專門學習,同時文字承載著人類主要的知識系統,是否充分掌握文字承載的文化知識和嫻熟地使用文字進行閱讀、理解、表達,是人類社會長期以來區分階層和進行分工的一個重要指標。所以,在文字被創制以來,語言雖然仍然是主要的交際工具,但文字無疑是更為“顯貴”的符號系統。直到電子媒介誕生以來,遠程通訊和錄音技術極大地彌補了語言的先天不足,但長期以來口語日常化所導致的蕪雜隨意,也使得直到現在,在大眾傳播和組織傳播的領域,口語傳播仍然多服從于“文字邏輯”,按照聽覺特點而產生的口語傳播作品整體水平不高、“文質彬彬”的典范作品稀少,仍然處于“非高端”的語言傳播層次。

進入融媒時代,屏幕化、淺閱讀讓人們的閱讀習慣從紙媒轉向手機等移動電子終端,社群化、快捷化讓人們的表達形式和互動模式趨向碎片化,這在一定程度上產生了“拉平”語言與文字、口語和書面語之間“質量差”的助推力；而政治領域對于言語表達的重視及其水平的顯著提高、文化和傳媒領域言語類產品的聚焦和勃興,成為一種有效的證明與引導,提高了言語在大眾傳播領域內的地位,使其逐漸獲得一種“專業許可”；語音識別、機器翻譯、語音檢索等技術的進步和應用,更使得以口語作為信息表達、傳播、接收、儲存、計算的可靠手段和媒介選擇,成為正在發生的事實和可以預見的將來。不難想象,由B角到A角的,不只是習慣的偏移,也伴隨認識的轉變和相應的能力匹配；由低端到高端的,不只是地位的提升,必有著質量的提高；由邊緣到主流的,不只是權力的賦予,還需要相關形態的專業化與規范化。

可以預計,技術的劃時代躍遷、傳播的結構性變革、社會的創新性進步,體現在人類的符號和傳播領域,是口語傳播從低端到高端、從日常到精美,成為文化的主要形態和核心載體。而這一變化對于口語傳播本身而言,則意味著更高的起點、更大的需求、更多的樣態、更高的要求。我們不能精準地預判未來,我們也不能夠“厚此薄彼”,文字及其應用系統仍將發揮其不可替代的作用,但是我們可以肯定的是,這是一個“重文”也不“輕語”的時代！“重文”也不“輕語”這一歷史性變革,就是播音主持學科當下所處的生態環境,也是我們討論學科發展的一個宏觀語境。

二、外延擴寬與內涵減限:播音主持從“工作崗位”回歸“功能本位”

理論的認識來自于實踐,實踐的變化也必然推動理論的調整。我們從內涵和外延的聯動關系看播音主持范疇的新定位。

傳統邏輯學認為,概念的含義,應是其所指稱事物的特有屬性的反映,構成其詞項的內涵；詞項的外延則是詞項所指的事物所組成的類。在對事物命名和對概念使用的過程中,可以采用概括的方式,減少一個詞項的內涵以擴大它的外延,從而轉化為外延較廣的詞項；也可以采用限制的方式,增加一個詞項的內涵以縮小它的外延,從而轉化為外延較窄的詞項。相應地,當一個詞項的外延擴大或縮小時,其內涵必將發生相應的概括或者限制。當一個詞項的內涵不足以反映外延所組成的類的特征,那么,概念本身就顯然不適用了,就要“必也正名”了。

目前,播音主持的既有內涵與外延正面臨著適用性危機。我們很難看到對“播音主持”的專業界定,常常是“播音”與“播音員”、“主持”與“主持人”之間循環定義。播音主持的內涵往往被界定為“播音員與節目主持人運用有聲語言和副語言、通過廣播電視傳媒進行的傳播信息的創造性活動”,而外延則是“廣播電視傳播中的新聞播音與各種類型的節目主持”,內涵與外延幾乎是同樣的表述,這顯然是不嚴謹的。如果轉而從“播音主持”和“播音主持藝術”(學科名稱,具有官方權威性和專業性)的互證中來梳理較有普遍性的認同,會發現概念并沒有因此變得更清晰:“播音主持藝術專業的目標是培養具備廣播電視新聞傳播、語言文學等能力,能擔任廣播電視播音與節目主持工作的復合型高級專門人才”(全國多數播音主持藝術專業介紹的通用表述)。很顯然,這個概念表明播音主持藝術專業設置的目的就是培養廣播電視播音員與主持人,而“播音主持”自然是指播音員主持人所從事的特定工作,其中也一樣內置了媒介范圍——廣播電視。從這樣的定義中我們不難發現,“播音主持”是對特定工作的一個描述性定義,而不是一個能夠反映其內在屬性的功能性定義。播音主持外延的固化,導致其內涵的“窄化”,實際上,“播音”無論從其本意還是詞的指代能力上都已經具有“有聲語言及其副語言的大眾傳播”這一內涵了,但是,為了和其外延所包括的類現象保持一致,削足適履地加上了循環定義式的內涵限制。

由此可以看出,如果保持“播音主持”既有的內涵,則它無法指代廣播電視媒介以外的“有聲語言大眾傳播”行為；如果想要進行外延的“擴容”,將新媒體等其他媒介中的播音主持、大眾傳播之外的組織傳播的相關樣態、非專業性的傳播活動包含進來,要么對“播音主持”的內涵重新界定,使其能夠反映所有類的共同特征,要么對所有類的特征進行重新歸納和再次命名,這就是以往有研究者使用“有聲語言大眾傳播”、現在有學者使用“口語傳播”來替代“播音主持”的主要原因。

由于語言的使用具有“約定俗成”的特點,人們的認識也存在一定的慣性,同時體制和組織往往具有保守性,“播音主持”這一概念還會繼續存在,但是其內涵必須從“工作崗位”概括至“功能本位”。在大變革的時代必須要有革新的精神,“不同學科之間的邊界如同畫在沙灘上的線條,隨著每一次新知識波濤的到來,邊界就會發生變化,甚至完全消失”①。學科的興廢尚且如此,更何況修訂補足一個學科的內涵？對此,播音主持學界應該展開充分的討論,達成共識,形成專業、通用、規范的表述。其中,學科的命名無論是“播音主持”,還是“有聲語言大眾傳播”“口語傳播”,其內涵應該足以概括語言傳播的主要社會樣態:在媒介形式上,要跳出廣播電視,立足于全媒體；在話語樣態上,要能代表以有聲語言為主要手段的不同功能、多種形式的樣態,而不僅限于新聞播音與節目主持。

“正名”的目的不是為了玩弄文字游戲、挑動學術紛爭,“正名”的目的是“行事”有據,只有厘清了學科的內涵和外延,我們才能明確學術研究的視域,才能明晰教育培養的目標,才能制定切實可行的計劃,才能提煉科學有效的方法,才能培養社會需要的人才。

三、實踐探索與理論自立:夯實學術根基以推進播音主持學科全面、均衡發展

一個學科的建構,學術研究是根基。播音主持藝術學科從小到大,建立在中國播音學的根基之上。1994年出版的《中國播音學》,以語言傳播實踐和播音教育實踐為關注對象和目的設置,明確了中國播音學的學科定位,宣告了中國播音學的正式建立。但是,導論、發音與發聲、創作與表達、廣播播音與實踐和電視播音與實踐的理論架構,主要指向是播音教學和播音實踐,顯然很難成為支撐中國播音學學科大廈的堅實根基。此后,張頌先生在《中國播音學發展論》一文中,從歷史脈絡、學科發展兩個方面對播音學的學科歷史和基本理論做了進一步的闡釋,將中國播音學學科分為三個子系統:廣播電視的語言傳播系統、播音主持理論的子系統、大眾傳播和人際傳播的關系系統。②應該說,這是對播音學科內涵的深化,必須承認,“三個子系統說”將播音學研究進行了歸類,但還需要進一步的研究來加以充實,從某種意義上說,它只是擘畫了理論研究的三個范疇,卻亟待“實體”來填充架構。

作為一個新興學科和交叉學科,播音主持學科常常遭到“播音無學”的譏誚,在回擊“非專業人士”毀謗的同時,學界同仁的確需要反思播音主持藝術學科的合法性和主體性到底是什么？

一個學科的“合法性”首先來自自身的生存能力,表現在學科的深度、寬度、厚度、高度上。實事求是地說,播音主持藝術學科的學術研究還比較孱弱:從研究的現狀來看,所謂的學術命題以理論復制、節目點評、策劃建議為主,往往以教學探索替代理論思考,把節目評析、個人經驗當作學術研究,“有術而無道”,在理念上視野狹窄、在理論上膚淺無力、在方法上主觀隨意,學術研究的系統性、深入性、指導性差,成果寥寥且缺乏學術水準；從隊伍的構成上看,以播音主持教育工作者和部分播音員主持人構成的封閉圈子為主,整體水平不高,學緣結構差,理論的厚度和學科的交叉存在明顯不足。

歷史地看,傳播實踐催生了播音主持藝術學科,使得學科存在“先天不足”；現實中看,實踐也往往漠視這個學科,使得學科缺乏“現實激勵”,“后天乏力”；當下來看,新的時代正在催促著學科回應實踐的最新需求,成為引領“口語時代”的“智庫”和“航標”,學科迎來跨越式發展機遇。強化學科的合法性、彰顯學科的主體性是當前最為緊迫的任務。

總體來說,應以開放的胸懷和協同的方式,夯實學術建構,推進播音主持學科全面、均衡發展。具體來說,重在以下幾個方面。

1.補上“虛”的短板,優化學科現有系統構成。不管是否被一線認可,但以往的播音主持研究的確以適應一線、培養學生為目的,體現出一種技術性的“實”的特征。今后,播音主持實踐及其教學、科研,應從中介性、工具性、技術性跳脫出來,強化主體性內涵,將其從信息傳播和文化生產的特定環節和手段提升到傳播和文化本身。既要觀照當下的實踐,也要預測到口語傳播和口語文化在技術進步和媒介躍遷中的前景、在社會生活中的地位、在文化生產中的功用。擴大研究領域,補上學科應有的“虛”的部分,從認知、社會和文化的角度對語言使用進行綜合觀照,比如,研究和建立口語傳播哲學、口語傳播倫理學、口語傳播社會學、口語傳播文化學、口語傳播藝術學……深入探索以上范疇及其所轄范疇,哪些包含在語用原則之中？哪些應成為社會的規則？哪些體現在言語作品里？唯有如此,學科大廈才會獲得足夠的支撐。

2.讓“實”從技巧升級到規律。當下的研究,往往注重對固有專業要求的標準化分解、學習主體獲取特定專業技能的實現路徑、傳媒實踐熱點的分析和追捧,表面上好像回應了實踐熱點,實際上往往只是實踐的外圍觀測者,既不了解實踐過程,也不能發現實踐的規律,實踐一變動,技巧就過時；形式上好像滿足了教學需求,教學可分解、學生上手快,但往往僵化刻板,學生得到的不是方法,面對新樣態和新媒介,很難做到舉一反三。這就需要從個別現象中學會抽象概括,總結其中的一般性規律,形成科學有效的方法,然后用規律和方法來指導實踐和教學。當然,這一方面需要教育工作者和研究者轉換理念、戰勝惰性,另一方面也需要足夠的學術積累、先要提高自己。

3.用科研協同激發內在活力。在學科邊界模糊、學術研究開放、個體研究自發的情況下,我們很難以個人的力量真正為一個學科進行有目的的擘畫和建構。我們知道,對事物的認同往往取決于不同個體的“共同視角”,“學術共同體”一方面有助于研究者學科交叉、視域融合,另一方面能夠形成合力、共同探索、凝聚共識、產生影響。播音主持藝術學科應該有學科整體所構成的共同體,也應有以特定子系統、研究范疇、某一領域的學術協同組成的共同體,我們也應歡迎學者個體以興趣、項目等方式形成圈子、流派,這是合理的內部競合,只要有助于激發整個學科的內在活力,都應得到倡導、鼓勵和支持。就目前來看,中國播音主持藝術學科無論是整體的組織推進,還是內部的協同或競爭,都還沒有充分產生。在學術研究中,各自為戰的現象是主流,以“出版”帶動學術編撰和隊伍聚合的“被動自覺”逐漸增多,但往往多“急就章”和低端重復之作,不可持續。學術研究的主動性以及研究團隊聚合的自覺性,亟待加強內生動力。

《道德經》有“以其終不自為大,故能成其大”。小學科更不能自大,在飛速發展的時代環境中,一個內部靜止的微系統,是無法保持能量交換的平衡的,一味封閉自我去妄求一種掩耳盜鈴式的自我安慰,結果必然是被時代所拋棄。無論是學科、行業組織,還是學者,都應秉持專業性和開放性并舉的原則,在和其他學科的互相觀照、取長補短中確立自我的主體性和自信心。

四、模式汰換與教學轉向:教學重點從“表層”指向“中層”

受時空的局限,當我們觀測一個足夠大的事物時,很難看到全貌；當我們把握一個足夠長的過程時,也很難做出準確的判斷。對于播音主持教學,也是如此。應該說,任何一種教學模式對于學生語言能力的提高都是有用的,但我們必須要以最優化的模式來使學生的時間投入最具性價比,這正是專業教育的責任。因此,我們必須要對現有的教學模式，包括其中的具體內容，進行考察和辨析。幸運的是,實踐的巨變打斷了播音主持實踐既有的連續性,形成了一個“頓歇”,播音主持實踐從產生到轉換構成了一段相對完整的“歷史”和一個能被完整觀照的樣態,給我們提供了一個較為完整的“觀測體”,使我們得以用歷史的眼光客觀、全面地對播音主持教育進行反思。

回顧既有的教學模式,其實質是在特定時代對特定社會需求的滿足和特定學習主體的塑造——標準普通話是在普通話沒有普及時的專業區隔、藝術發聲是在錄音技術較為原始時的技術要求、新聞播音是有聲語言大眾傳播樣態較為單一時的必備技能、節目主持是對廣播電視主要樣態的一種滿足、“能說會道”是對民眾有聲語言大眾傳播能力普遍低下的一種回應……判斷一個行為是否適宜不能只看當下,適宜性具有階段性,階段的適宜不見得整體就適宜,階段的合理性不代表整體的必然性。目前來看,原有的教學模式的確培養出一批適合那個時代傳播要求的播音主持人才,但也必須看到,原有的模式也導致了千人一腔的刻板效果以及只會閑談、沒有思想的“智力抑制”現象。時移世易,再用既有的模式來面對新樣態、新需求、新主體,無疑是刻舟求劍。

因此,面對無論如何都會有點用的教學內容和教學形式,我們既不可能做到兼顧,更不該抱殘守缺,而是必須進行價值重估和價值排序,從重要性、必要性、整體性等角度進行比較辨析,做出更為科學的選擇和設計。

歸根到底,播音主持是一種語用行為,我們必須回到語言本體和語言能力養成的基本規律中來。語言有三個層面:深層是思維、交際、審美三大基本功能；中層是語言功力,即語言傳播主體為實現特定語言傳播目的而使用基本的語言能力要素時所體現出來的語言功底和能力；表層是語言樣態,是語言與特定語境結合而呈現的語言面貌和形態。我們不難理出三者之間的關系:語言樣態是深層語言功能的外部形態,是中層語言功力的相應結果,反過來,也應是實現語言功能、涵育語言功力的手段和切口。③

基于這樣的認識,我們可以發現現有教學模式存在的問題——把語言樣態的練習既作為主要內容,也當成最終目的。這就導致了對深層功能的漠視和中層功力的遮蔽,也使得學生上手快而后勁不足、適應性差。尤需指出的是,這種教學設計已經積淀成為一種技術思維,在面對新媒體新樣態時,不少貌似的“教學創新”仍然習慣性地對新樣態進行“技術分析”,去模仿復制,于是還將永遠被一個又一個新樣態甩在身后。因此,當前教學改革的重點應是：

1.從理念上尊重科學規律,轉換教學目的。不是把具體語言樣態的掌握當作教學的最終目標,而是將其作為練習內容和具體手段,目的是語言功力的系統提高、語言功能的全面實現。尤其是重視語言的中層,把語言功力進行細化分解,貫穿在教學之中。

2.從結構上進行系統調整,更新培養方案。新理念的落實,是需要系統改革的,不但要對現有的專業課程和教學方法進行汰換,也要對整個課程體系進行重構——每門課設置的必要性是什么？在學生的知識架構和能力構成中起到什么不可替代的作用？課程之間是否存在邏輯關聯、能否形成互補關系？除了知識之外,學生從這一課程中是否學到了方法？除了熟習語言的流暢和語境的駕馭,語言中的思想性、價值觀、實踐性(解決現實問題)通過怎樣的教學內容和形式來落實？

3.從實踐中鍛煉綜合能力,做到“真知真行”。既有教學模式中的“行”,往往停留在技能練習上,語言傳播者不止提供有聲語言,在有聲語言之中還要蘊含思考、思想、辦法,要把“處理稿件”的能力轉換到“處理問題”的能力上,通過強化社會實踐,引導學生觀察社會、科學調研、思考問題、解決問題、參與創新,成為以語言參與社會生活、干預社會生活、建設社會生活的“有力者”。

唯有進行充分、全面的教學改革,才能使我們教出來的學生,能夠適應特定媒介的不同語體、跨越媒介的全新樣態、不同領域的傳播內容,具備超強的語境適應能力,不會在迅速變化的傳媒生態中落伍。

總之,外部生態的優化帶來了播音主持學科的光明前景,由此要增強學科自信,明晰學科方向與定位；適應實踐需求,及時調整學科內涵,拓寬學科領域,擴充學科發展空間；強化學科自省,加強學術研究,厚植學科根基,增強學科主體性；尊重語言規律和教學規律,淘汰陳舊教學模式,優化學科設置,引領學科方向。唯有厘清這樣的理路,我們才能防止把結構性的變革轉化為手忙腳亂的技術性投機,從而正確應對時代命題,抓住發展契機。

注釋:

① 李晨琰:《專訪香港理工大學講座教授王士元》,http://whb.cn/zhuzhan/xue/20171201/111828.html。

② 張頌:《播音主持藝術論》,中國傳媒大學出版社2009年版,第260-273頁。

③ 張政法:《正本清源:口語傳播教育的三重維度》,《現代傳播》,2017年第12期。