安放語文飄蕩的靈魂
——薦讀胡勤《語文認識論》

賈桂強

自語文成為一門獨立的課程以來，人們對它的研究、探索、爭論就一天也沒有停止過。浙江省高中語文教研員胡勤先生的《語文認識論》，是一部在新課改進入深水區的大背景下，沿波討源，振聾發聵，奮力構建語文知識新結構，回歸語文本真的一部難得的學術力作。

如何閱讀一本學術書，浙江省語文特級教師羊剛主張運用“詮釋學”的方法，筆者不揣淺陋，試用此法，談幾點粗淺的感受。

一、文本究竟說了什么？

《語文認識論》全書分為三個板塊：第一板塊—知識觀與語文知識，講了知識觀的流變歷史、結構主義及其蔓延和課程教材與語文知識締結的合約。第二板塊—課程觀與語文課程，講了現代課程觀的陷阱（把語文課程中的“人”異化為“物”，把人當作機器、產品生產加工）、佐藤學的課程領域、語文課程（達成學習目標的媒介）和異域語文課程評價。第三板塊—教學立場與課堂實踐，講了語文教學的特點（基礎性、整體性、實踐性），語文教學的評價取向，文本類群教學及教學實錄與評析。

李海林教授說：“任何事物，我們要想從根本上探究它的本質屬性，最靠得住的辦法是先退到關于該事物最基本的規定上。”①評價一個事物的時候，說它或美或丑，總會有一個參照的標準。作者（胡勤先生）“把語文放在西方認識論流變的歷史中來觀察，討論知識觀及語文知識觀、課程觀及語文課程、教學立場與語文教學”（《語文認識論》自序），有什么樣的知識觀就會有什么樣的課程觀、教學觀和評價觀。該書從一個宏大的學術背景切入，讓久在迷霧中的語文人能夠站在他者立場，撥云見日。

二、文本想要說什么？

本書想要說的是什么？有兩種不同的知識觀支配著語文的知識觀、課程觀及教學觀。具體而言，作者指出：自從斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中，提出“為人類的種種活動作準備的最有價值的知識是科學知識”以來，我們把知識看作一種外在于個人的客觀實在。教語文重在教客觀的語言、文體、文學知識，獲取了這些知識，語文的能力便自然提高了，集中于語文的工具理性層面。而《意識形態與課程》的作者，美國學者阿普爾比照斯賓塞，提出了“誰的知識最有價值”這一劃時代的問題，引導我們關注課程與政治、文化、階級權利等意識形態的關聯。作者認為這兩種不同的認識論范式構建了不同的語文知識觀、課程觀及教學觀。

綜觀全書，作者認為知識觀、課程觀及教學觀三者皆應從“教師中心”轉向“學生中心”，學生是學習的主體，是積極的“知識建構者”。誰的知識最有價值，應當是“學生主體”獲得的知識最有價值，這是本書想要特別言說的。

三、文本能夠說什么？

人云亦云在魯迅先生看來，是一種嚴重的不道德。學術上哪怕能夠說出一點新見，都是極其艱難的。閱讀此書過程中，睿見數出，醒人耳目，欣喜不已。

在第一板塊—知識觀與語文知識，作者重點探討了對新課程改革影響極大的結構主義與建構主義的知識觀。任何學科都有知識體系，不存在沒有知識體系的學科。當前語文學科建設最大的問題，不在于教學模式和教學方法的設計，當務之急是確立語文教學的內容，也就是為語文建立一個知識體系。“一般地說，基礎教育階段的各門課程，都有一個與它相關的上位學科領域，比如物理課程對應的是物理學，數學課程對應的是數學，歷史課程對應著歷史學，生物課程對應著生物學，等等。但是，語文課程卻沒有一個與之對應的上位學科，或者說，語文課程涉及的上位學科不止一個，如語言學、語用學、文章學、文學，等等?！雹谠谶@方面，一些學者進行了艱辛探索：“閻立欽主編的 《語文教育學引論》將‘語文教育學’的基礎理論綜合為‘馬克思主義哲學’‘教育學’‘心理學’‘語文專業理論’‘系統科學’五大系列”，還有“李海林在構建‘言語教學論’時，奮力從諸多的相關中撥出研究‘言語’的‘語文學’學科，被納入的尚有‘語用學’‘言語交際學’‘心理語言學’‘篇章語言學’‘風格學’‘語境學’‘文化語言學’‘社會語言學’‘聽知學’‘演講學’‘閱讀學’‘寫作學’等十三門之多。”③語文知識體系的建構，是一項需要經歷漫長時間，甚至幾代人持續努力方可完成的巨大工程。

作者不但從理論上對此作了深入思考，并且在實踐中努力探索，力求構建語文課程的新知識體系?！芭c浙江省高中語文學科基地培育學校合作，研究如何構建學校語文課程體系，探索以語言、文學和文化為知識核心，構建學校開放的語文課程體系，并以此來規范學校語文課程的方法?！保ā墩Z文認識論》第87頁）并結合《普通高中語文課程標準》《普通高考新課程標準語文科考試大綱》、浙江省《模塊教學指導意見》、浙江省 《選修課程綱要框架》、大學課程內容、地方以及學校文化元素展開進行了闡釋。

在第二板塊—課程觀與語文課程觀，作者指出當前的課程觀，正在由先前的“教師為中心”的課程觀向以“學生為中心”的課程觀轉變。并且提出了個人的課程觀—媒介課程。“把語文課程定義為達成學習目標的媒介的課程觀的立場，與權威課程觀和學生經驗課程觀的立場不同。媒介課程觀是站在主體與主體之間，從功能方面認識語文課程?！保ā墩Z文認識論》第135頁）教師和學生的關系是互為主體的關系，構成了“我和你”的整體性教育對話關系。作者創建的媒介課程的哲學基礎，主要是哈貝馬斯“人的社會存在在于交往關系中”的“主體間性”社會理論。另外，筆者認為胡塞爾的“交互主體論”理念，也是本書重要的理論來源?！昂麪柆F象學提出‘交互主體性’的概念，引導我們打破‘主客二分’的對象性思維格局，認識到教育中需要‘把他人看作主體，而不要看作客體’，亦即‘教師和學生均為教學過程的主體’”④，在教學過程中，兩種主體持續地交互作用，形成“學習共同體”。

在第三板塊—教學立場與課堂實踐，作者提出了“文本類群教學”新概念。“我們在語文教育中提出‘文本類群’這個概念，目的是在語文教育場中揚棄狹隘的文類和文體的概念，從文類和文體流變的連續性以及它們之間的融通性特點來看文本，這樣避免以一種類型化的方法規定某一篇的教學。”（《語文認識論》第238頁）作者提出的“文本類群概念”是在當代哲學解釋學的影響下構建的，在教學的實踐中，它是“關系的、開放的、動態的”，可以用不同的文體和文類知識分析文本，但是不局限于某一種分類標準和分類方法。為此作者提出引入“語體”這個概念，以融通語法修辭知識與章法知識間的關系，并在《教學月刊》（2016年第1期）發文《語體知識的教學意義》，具體闡述了語體知識在文本教學中的具體運用。

作者的教學立場是什么：語文必須要有確定的公用的知識結構體系；無論是語言教學還是文學教學，都應當體現整體性；語文教學的實踐是言語的實踐，通過言語實踐而獲得認知與體驗。書中所選課例，都突出了“媒介課程”的理念，立足于“交互主體性”的哲學基礎。有以下可資借鑒的教學原則：

1.教學中必須設置具有意義沖突的話題。圍繞有意義的話題進行各種對話，獲得豐富的認識和體驗。這種教學是發散的、開放的、非程序化的。

2.平等對話式的討論。媒介課程不是把教材和教師的理解強加給學生，而是師生各自在理解的基礎上，建構自己的意義。教師在同學生對話的過程中，實現一種平等合作的關系，真正實現“教學相長”。

3.鼓勵批判性思維。批判性思維是一種基于不同文化和知識背景下多種思維的理性表現，在語文課程中貫穿批判性思維，已經成為了當今西方語文課程的顯著共性。在教學中，可作如下設計：①在作者的文化背景中，理解文本及其作者；②在作者的文化背景中，尋找依據支持或否定文本及作者；③在其他文化背景中，尋找依據支持或否定文本及作者；④引進他者的立場與觀點，尋找依據支持或否定文本及作者；⑤選擇自己的立場分析文本及作者，得出自己的結論。

4.具有現實性。要聯系現實生活與學生的當下經驗，在此基礎上生成新的體驗和認識。教學必須要具有生長性，“讓人成為人”（馮友蘭語），要有利于學生將來的生存。

四、文本應該說什么？

作者在《自序》中說“知識的范式正在經歷著從‘什么知識最有價值’轉向‘誰的知識最有價值’的過程”。對于“什么知識最有價值”，作者在書中有深入地剖析，在語文教學中，唯有“學生自我建構的知識”最有價值。

“誰的知識最有價值”，這是美國學者阿普爾在《意識形態與課程》一書中提出的問題。阿普爾認為“教育也是各類知識與應當傳授知識之間沖突的發源地，是誰的知識是‘法定的’和誰有傳授知識的法定權之間沖突的發源地”，因此教育研究者“必須批判性地思考教育與經濟、政治與文化權力之間的聯系”⑤。此書中文版序言作者胡勤先生說的“誰的知識最有價值”在書中確切指什么，如果能夠再明確些，會不會更合宜？

當前語文教育最大的缺失是什么，“語文教學長期以來的許多痼疾，例如教學目的模糊性，教學內容的隨意性，教學方法的不科學性等，在最根本的意義上，都是由于真正與語文課對應的語文學科的缺失和錯位帶來的?！雹抟布春谙壬f：“很多語文教材消解了語文本體性知識，語文課程與教學也因此迷失了方向，失魂落魄，成為四處飄蕩的流浪者。”（《語文認識論》第86頁）當前，我們迫切呼喚構建語文知識結構，尤其是構建學生從事語言、文學與文化等言語實踐的動態知識體系，以此來安放語文飄蕩的靈魂。

參考文獻

①⑥李海林.《言語教學論》.上海：上海教育出版社，2000年版第 186、54頁。

②韓雪屏.《語文課程知識初論》.南京：江蘇教育出版社，2011年版第5頁。

③王榮生.《語文科課程論基礎 （2014版）》.北京：教育科學出版社，2014年版第226頁。

④鐘啟泉.《現代課程論（新版）》.上海：上海教育出版社，2003年版第448頁。

⑤[美]阿普爾著，黃忠敬譯.《意識形態與課程》.上海：華東師范大學出版社，2001年版。