讓文言對話走進語文課堂教學

王莉

內容摘要：文言文教學是初中語文教學的重要組成部分，由于文言文在生活內容和語言形式兩方面同現代文存在著時代的距離和差異，因而初中的文言文教學仍然是一個難點。本文對文言文閱讀教學談些個人看法。

關鍵詞：文言文 課堂教學 閱讀

文言文教學，成為初中語文教學的重要組成部分。初中語文教材入選的文言文，都是文質兼美的美文。但是，文言文在生活內容和語言形式兩方面同現代文存在著時代的距離和差異，因而初中的文言文教學仍然是一個難點，文言文閱讀教學存在諸多病癥，現狀令人堪憂。

《語文課程標準》中說“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”平等對話在語文教學實踐中已成為一種常態，這一教學理念已深入人心，師生平等對話也促使我們的思想觀念、課堂實踐等發生了重大的轉變。在新課程改革的背景下，初中文言文閱讀教學更要適應新課改發展的趨勢，將“對話教學”理念與初中文言文閱讀教學相結合，進而實現文言文閱讀教學觀念和范式的變革。

文言對話作為對話教學的一種新嘗試，走進文言文課堂教學，對教師的教和學生的學都有很好的促進作用。

一.師生對話，感受文言文文字魅力

先來看一個湖北省優質課的課堂片段：

師：三才者何？

生：（齊答）天、地、人

師：用于戰爭，指決定戰爭勝負的三個因素是——

生：（齊答）天時、地利、人和

師：三者輕重厲害若何？

生：（齊答）天時不如地利，地利不如人和

師：天時不如地利者，何也？

生：（齊答）三里之城，七里里之郭，環而攻之而不勝，夫環而攻之，必有得天時者矣，然而不勝者是天時不如地利也

師：語氣還可更盛一點地利不如人和者，何也？

生：（齊答）城非不高也，池非不深也，兵革非不尖利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也

師：得道者，何如？

生：（齊答）得道者多助

師：失道者，何如？

生：失道者寡助

師：寡助若何？

生：（齊答）寡助之至，親戚畔之

師：多助若何？

生：（齊答）多助之至，天下順之

師：彼二者爭戰復若何？

生：（齊答）以天下之所順，攻親戚之所畔，故君子有不戰，戰必勝矣

這是曾經在湖北省優質課大賽獲得一等獎的李良勇老師的執教片段。課堂上，教師和學生用文言的對話達到反芻效果，這樣的對話，使課堂古典的氣氛更加濃郁，學生隱然進入到雄辯者的角色之中，強化了學生對中華經典的感情；這樣的對話，使文氣更加貫通，學生隱然領略到了文中堅實的邏輯鏈條，為后面的教學做好鋪墊，為這節課贏得了陣陣掌聲，也給所有在場的師生留下了深深的印象。

水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發靈光。在文言文教學中，如果教師能夠針對文本內容進行巧妙地設計，把師生的對話和文言文的誦讀、理解相結合，讓學生在朗朗書聲中感受文言文的文字魅力，在朗朗書聲中營造濃郁的古典氛圍，引領學生在朗朗書聲中走進文本內容，這樣的師生文言對話一定比單調的朗讀有效的多。這種通過對話進行的思維的碰撞，一定能夠相互激發、相互啟迪，共同升華。

二.生生對話，增強文言文運用能力

《新課程標準》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”除了師生的文言對話之外，我們在語文課堂上也可以嘗試讓學生之間進行文言對話，激發學生的好奇心和創造欲，使我們的文言文教學變得靈動起來。

在文言文教學中，根據教學內容設計讓學生自主合作進行文言文對話的活動，對學生運用文言文的能力無疑是一個挑戰。學生根據文本內容，處于互動交流的狀態之中，他們同是對話的主體，又是對話的主人，在伙伴群體中暢所欲言，盡情表達，相互啟發，相互補充，相互借鑒，相互完善，思維在碰撞中綻放光芒，觀點在爭論中流動生成，精神在相遇中喚醒激活。這既是探究新知的過程，也是分享合作成果的過程，使課堂成為合作的舞臺，多元對話的“場”。

我在參加湖北省“一師一優課”活動中，執教八年級上冊文言文《桃花源記》這篇課文時，教學中設計了一個“穿越時空，情境對話”的活動，讓學生小組合作，一人充當漁人，其他同學為村里人，用文言文的形式情境再現漁人訪問桃花源的經過。活動安排后，學生興致很高，參與意識很強，精彩的對話也把這節課推向了高潮：

村人：汝為何人？

漁人：吾乃武陵人。

村人：汝從何而來？

漁人：吾從山口入。

村人：請至吾家，薄酒一杯，如何？

漁人：如此多謝。

村人：今為何世？

漁人：今為東晉。

村人：秦亡矣？

漁人：秦亡后為漢，漢后魏晉。

村人：如此已歷三代矣。外界今又如何？

漁人：唉，民不聊生，生不如死……

在學生展開討論，生生對話的過程中，教師也要熱情地參與其中，把對話不斷引向深入。在精神倦怠時給予激勵，在思維困惑時給予點撥，在理解偏差處給予糾正，在見解精彩處給予贊賞。在學生面向全班展示時，教師要仔細傾聽，捕捉學生思維的閃光點，進行多元化的評價，同時也把學生的展示進行引導，逐步引入佳境，推向高潮。通過這養的課堂活動，也增強了學生運用文言文字的能力。

三.生本對話，提升文言文閱讀素養

《新課程標準》明確指出：文言文教學應發展學生獨立閱讀的能力，注重個性化閱讀，使學生“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法”，從而能“閱讀淺易的文言文，體會其中所蘊涵的民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”。在文言文教學中，學生和文本、作者的的對話也是很重要的，它不僅能體現學生對文本和作者情感的理解，而且可以讓學生走進作者的心靈，通過和作者的對話達到情感的共鳴，提升學生的文言文閱讀素養。

我在教學《醉翁亭記》這篇課文時，最后留下了一個課堂小練筆，讓學生嘗試用文言文的形式為歐陽修寫一段頒獎詞，其中有一位學生這樣寫的：

瑯琊山水，風景依舊。舊亭屹立，太守何尋。

醉翁不老，心系百姓。后人吟誦，感慨深情。

再如學完陶淵明的田園詩后，結合陶淵明的文章和思想，進行“時空連線”，給陶淵明寫幾句話，有一位學生這樣寫：

居廟堂之高憂天下民，處江湖之遠賞東籬菊.遠世俗功名利祿，尋生命自然本真。舉杯做閑人，文章千古名。

雖然我們的學生對文言文的感知和理解處于一般水平，但是采用這樣的文言對話的形式，不僅豐富了教學活動，而且激發了學生思維，這不僅是激活想象，喚醒文本，填補意義空白的過程，也是學生與作者對話，與文中人物對話的過程。在這個過程中，學生的思想得到啟迪，情感得到渲染，文言文的閱讀素養也得到了提高。

總之，我們在文言文教學中，嘗試著讓文言對話走進文言文教學課堂，巧設活動，以調動學生的學習興趣為有效對話的支點，搭建“文”和“言”的橋梁，讓學生感知文言文的美麗，愛上我們的文言文字，甚至有效創作文言文字，那么我們的文言文教學一定能夠“柳暗花明又一村”。endprint