語文課堂教學(xué)的“斷舍離”

高冰菁

【摘要】面對語文教學(xué)低效的詬病以及語文教學(xué)內(nèi)容過于面面俱到、高大全的現(xiàn)狀，利用“斷舍離”的教學(xué)理念，使語文課堂有取有舍，抓住根本，幫助老師有效地教學(xué)語文這門學(xué)科，幫助學(xué)生學(xué)會運(yùn)用語文這項(xiàng)技能，真正實(shí)現(xiàn)真實(shí)有效的課堂。

【關(guān)鍵詞】語文課堂；斷絕；舍棄；脫離

《斷舍離》是日本作家山下英子寫的一本暢銷書。此書因?yàn)樘岢隽艘环N現(xiàn)代家居整理方法的新概念——斷舍離，讓很多人的生活變得簡單舒適，所以引起了很多人的共鳴，備受推崇。近期，我在閱讀完此書后認(rèn)為，這種治家方式、生活理念同樣適用于我們語文教學(xué)。我們的語文教學(xué)也應(yīng)該引入這種“斷舍離”的新型概念。

長期以來，語文教學(xué)的低效為人所詬病。面對當(dāng)前課堂教學(xué)中的種種問題，作為語文老師，我們有時(shí)也會陷入“語文究竟該怎樣教”的迷惘與困惑。其實(shí)，語文并不復(fù)雜，我們從小到大置身的母語環(huán)境，帶來耳濡目染的熏陶與浸染，對母語的學(xué)習(xí)是自然而然的事情。然而語文似乎包羅萬象，這使得教學(xué)要做到面面俱到，幾乎是不可能的。這就需要我們利用“斷舍離”的理念，在實(shí)際的課堂語文教學(xué)中，有取有舍，抓住根本，這或許是走出迷途的要道。

那么，如何在語文課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“斷舍離”呢？我對此有以下拙見。

一、斷絕不需要的形式主義

如今的語文課堂教學(xué)有很多形式主義的東西，導(dǎo)致老師在考慮“教什么”之前，首先考慮了我的課堂展現(xiàn)形式是否讓人感覺精彩紛呈，而忽略了文本本身的價(jià)值與意義。

1.盲目追求課堂氣氛的熱烈

不知什么時(shí)候起，我們“公開課”“觀摩課”中的套路滲透到了我們?nèi)粘５恼Z文教學(xué)中，一堂課充斥著無休止的提問，展現(xiàn)著徒有其表的表演形式，師生之間的互動也淪為形式主義的工具，甚至課堂上洋溢著難以明說的、莫名其妙的情緒表達(dá)。一次聽課，我觀摩了一位語文老師的課堂，她所執(zhí)教的古詩《江雪》是柳宗元的名篇。整首詩對于學(xué)生而言其實(shí)比較通俗易懂，所以老師上起課來與學(xué)生之間的互動較為默契，也較為順暢。可本來簡潔明了的課堂卻因?yàn)槔蠋焼柫撕芏嗄繕?biāo)不明的問題而顯得冗長無味，缺少了古詩該有的韻味美。比如，老師會問：“千山到底是幾座山？”學(xué)生回答：“很多很多座山。”師問：“孤舟是幾艘船？兩艘船能不能叫孤舟？”學(xué)生回答：“不能，孤舟就是一艘小船。”老師在學(xué)生回答之后，還會給予適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)，繼而會繼續(xù)問各種問題：“江上的漁翁是誰？”學(xué)生回答：“柳宗元。”“柳宗元為什么要獨(dú)釣？”諸如此類的問題，有的是為了解決古詩中的字詞意思，有的是為了讓學(xué)生理解背后所要傳達(dá)的思想感情。課堂在師生一問一答之間看似平順而熱鬧地開展著教學(xué)，但是教師在這個(gè)過程中有沒有從文本本身出發(fā)，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)古詩的一定方法以及渲染古詩所特有的韻味美呢？這堂課的氣氛似乎很熱烈，師生之間的互動看似很親密，但有些問題真的需要問嗎？或者該不該以這樣的形式去問呢？對理解課文本身是否真的有意義呢？我想答案是否定的。因此，我們要斷絕對課堂熱烈氣氛的盲目追求。

2.多媒體技術(shù)的泛濫

時(shí)代在進(jìn)步，隨著科技的發(fā)展，多媒體技術(shù)已經(jīng)成為語文教師的利器，為語文課堂提供了很多方便的講課手段，例如：各式各樣的圖片、數(shù)量龐大的音樂資源……這種種都使課堂教學(xué)豐富化，極具趣味性。在實(shí)際教學(xué)中，無論是公開課還是常態(tài)課，使用PPT，甚至說是更高端的白板，更是成了流行趨勢，好像只有運(yùn)用多媒體技術(shù)的課堂才夠資格說先進(jìn)，才談得上前衛(wèi)，才可以被稱為“一堂優(yōu)秀課”。有些教師甚至到了上課全靠多媒體技術(shù)的地步。但是實(shí)際上，一堂語文課，是以文本為基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)的，當(dāng)學(xué)生總是面對冷冰冰的多媒體，從而減少了直面課本文字的機(jī)會時(shí)，學(xué)生對于文字本身所描述的具體事物、文字想要表達(dá)的內(nèi)在情感，是很難去真正記住和理解的，也就達(dá)不到語文教學(xué)所期望達(dá)成的效果，無法形成與文本的有效對話。因此，我們的語文課堂，應(yīng)更多地從文本本身著眼，斷絕不需要的形式主義，讓語文課堂回歸本真。

3.作業(yè)設(shè)計(jì)的標(biāo)新立異

現(xiàn)在的語文課堂中，教師的作業(yè)設(shè)計(jì)往往追求趣味性，追求創(chuàng)新，追求與眾不同，大家往往都認(rèn)為，一旦作業(yè)設(shè)計(jì)流于俗套，不顯得標(biāo)新立異，就會讓學(xué)生覺得乏味、枯燥，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以很多老師都忽略了，作業(yè)的布置始終是要為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，學(xué)生是作業(yè)的主體，不能讓興趣成為主導(dǎo)。

二、舍棄教學(xué)中的面面俱到

語文教學(xué)中，任何一篇課文，所包含的教學(xué)內(nèi)容涵蓋面廣泛，從不同角度而言，所研究的教學(xué)重點(diǎn)也全然不同。其實(shí)，對一篇課文而言，它的每個(gè)組成部分都有其存在的價(jià)值，因此，文本內(nèi)容往往都具備綜合性的特征。可我們在日常教學(xué)中，不能因?yàn)槲谋颈旧砀采w面的廣泛和綜合性程度的高低，而在教學(xué)內(nèi)容的取舍中做出錯(cuò)誤決斷，力求面面俱到。教學(xué)中的面面俱到只會使整個(gè)教學(xué)過程呈現(xiàn)沒有中心、沒有重點(diǎn)的特性，往往無法做到真正的“有效教學(xué)”，教學(xué)效果也就容易出現(xiàn)“少慢差”的缺陷。因此，我們要對課文教學(xué)做一些分析、探究，舍棄面面俱到的錯(cuò)誤觀念。

1.舍棄一篇篇的逐字逐句的講解分析

從知識角度的層面，課堂教學(xué)有對字、詞、句、段、篇的認(rèn)知。但是，也正因?yàn)槲谋颈旧淼倪@些構(gòu)成特點(diǎn)，致使很多老師特別注重?fù)缸謸冈~，從而割裂了文本本身所要表達(dá)的意思和情感，也就使文本缺乏應(yīng)該具備的整體性。誠然，現(xiàn)在也有人把對文本字詞的解讀說成是把握文本本身，突出教學(xué)的重點(diǎn)，從而達(dá)到品味課文的目的。可是課文的每一詞、每一句都要做到如此細(xì)品的地步嗎？這在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中當(dāng)然是無法做到的，而且對于“有效教學(xué)”而言，也完全是沒有必要的。對于一些言辭優(yōu)美的好文章，我們確實(shí)需要花時(shí)間去好好品讀、感悟，例如有些古詩名篇，不僅讀起來朗朗上口，而且具備獨(dú)特的語言美，往往值得我們師生反復(fù)推敲、字斟句酌，體味語言文字本身所獨(dú)具的魅力特點(diǎn)，這是一種藝術(shù)的感知和享受。但是，我們不應(yīng)該把“分析”文本作為品讀文章的金科玉律，也并不代表每一篇文章都值得這樣字斟句酌地去“分析”。

例如在教學(xué)《石榴》一課時(shí)，當(dāng)講到石榴成熟的過程時(shí)，老師注重去摳出關(guān)于表示石榴顏色變化的詞語：青綠色、青中帶黃、黃中帶紅……而忽略了整段文本中對于石榴成熟變化的順序描寫和整體感知，學(xué)生只會看到顏色，對于最重要的變化的循序漸進(jìn)，體會不深，甚至體會不到；所以，并不是每一篇課文都適合一篇篇地逐字逐句地講解分析，我們還是要讓學(xué)生注重文本的整體感知。

2.舍棄教學(xué)目標(biāo)的高大上，爭取一課一得

從能力層面的角度，課堂中需要學(xué)生掌握的能力，除了基本的朗讀、詞句的理解，還包括文本內(nèi)涵的分析、把握課文主要內(nèi)容等多種能力的掌握。這一層面的能力對學(xué)生要求比較高，而現(xiàn)在的課堂上，老師又總喜歡把這方面作為教學(xué)目標(biāo)來制定，即我們所謂“高大上”的教學(xué)目標(biāo)。但是，一堂成功的語文課，如何達(dá)到“有效教學(xué)”的目標(biāo)，更重要的是要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，真正做到“以學(xué)定教”，永遠(yuǎn)不能忘記學(xué)生作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)性地位。這個(gè)過程中，一定要讓學(xué)生學(xué)有所得，甚至說“一課一得”——每堂課都能突出一點(diǎn)，抓實(shí)一點(diǎn)，不僅是讓學(xué)生“學(xué)過了”，更要“學(xué)會了”，這樣學(xué)生的收獲自然也會聚沙成塔的。所以，教師要拋棄“高大上”的觀念，更多地讓自己“接地氣”，與學(xué)生實(shí)際相融合。

例如我在教學(xué)《美麗的丹頂鶴》一課時(shí)，主要讓學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句，去感悟丹頂鶴的外形和生活狀態(tài)，而對于保護(hù)環(huán)境、愛護(hù)動物的主題，只需要點(diǎn)到即可，不需要深化處理。如果硬是把課文的教學(xué)目標(biāo)生拉硬拽到保護(hù)環(huán)境和愛護(hù)動物的“高大上”層面，反而會讓學(xué)生無法抓實(shí)掌握文本內(nèi)容。

3.舍棄教學(xué)內(nèi)容的周全面廣，突出重點(diǎn)

課文是以文本為基礎(chǔ)的，而基于文本的教學(xué)內(nèi)容十分寬泛，所以從學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容層面而言，如何從中選擇重點(diǎn)并且突出重點(diǎn)，讓學(xué)生在一節(jié)課的有限時(shí)間內(nèi)掌握更多的知識和能力才是關(guān)鍵，這就要求教師一定要舍棄“什么都有抓”的想法，將周全面廣的教學(xué)內(nèi)容加以刪減突出。所以，教師要舍得“丟”，舍得“棄”。“丟”與“棄”都是為了更有效地“得”。

例如，我在教學(xué)《姥姥的剪紙》一課時(shí)，我重在通過姥姥的剪紙技藝高超，從而將此作為情感紐帶，突出祖孫之間濃厚的情誼，舍棄了對姥姥善良樸實(shí)人物性格的分析；教《最后的姿勢》一課時(shí)，我重在講解幾處重要的環(huán)境及場景描寫，從而凸顯人物的形象特征，舍棄了故事發(fā)生情節(jié)的贅述；這樣做，比起一堂課選若干點(diǎn)來教，效果要好得多。這樣的“舍”，收獲的“得”一定更多！

面對當(dāng)前的語文教學(xué)，我們不可能做到面面俱到，只能在了解課文知識重點(diǎn)的基礎(chǔ)上，舍棄一些相對來說次要的，用以將教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)更加突出。同時(shí)，也只有將學(xué)生放在心中，找尋適合學(xué)生實(shí)際情況和需求的內(nèi)容去教，才能將語文教學(xué)變得“少而精”。

三、脫離對固有套路的迷戀

所謂的脫離固有套路，就是讓語文教師遵循自我，喚醒自我，這就要求教師從語文課堂的客觀實(shí)際情況出發(fā)，對學(xué)生的學(xué)情、本文本身的特點(diǎn)、自我教學(xué)的認(rèn)知等各方面貫徹“具體問題具體分析”的原則，踏踏實(shí)實(shí)落實(shí)好每篇文章的教學(xué)環(huán)節(jié)，用不同的手段去呈現(xiàn)課堂，完成特定的教學(xué)目標(biāo)，做到“以學(xué)定教”。正如帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書中提出的經(jīng)典的教學(xué)思想所述：優(yōu)秀教學(xué)不能被降格為技術(shù)，優(yōu)秀教學(xué)源自教師自身認(rèn)同和自身完善。隨著多媒體時(shí)代的到來，交通的發(fā)達(dá)，教師學(xué)習(xí)的途徑也逐漸增多，從而使很多教師有了接觸名師講學(xué)的機(jī)會，但也就誘發(fā)了一系列的連鎖反應(yīng)，例如照搬名師設(shè)計(jì)，將一些觀摩課、公開課的套路貫徹在自己的常態(tài)教學(xué)中，只求模仿，不求突破，故步自封。長此以往，他們成功套路了自己，使原本靈動性十足的課堂變得生硬刻板，從而將自己的教學(xué)之路。封死”“堵住”，形成一處“死水”、一條“死胡同”。久而久之，教學(xué)又何談變化、何談超越、何談靈動呢？不僅如此，我們也因此會忽視學(xué)生特性、忽略語文學(xué)科所追求的工具性、人文性。所以脫離固有套路，對語文教師提出了更高的要求，我們必須具有強(qiáng)大的知識儲備，必須擁有足以支撐課堂的專業(yè)底蘊(yùn)，必須豐富自己的文化內(nèi)涵，更要懂得在教學(xué)中訓(xùn)練自己反思、權(quán)衡的能力。既要敢于標(biāo)新立異，又要勇于否定自我，真正將自己融入學(xué)生之中，沉下心，擺正姿態(tài)，學(xué)以致用，使學(xué)生真正學(xué)會說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文。

綜上，將自己打造成為一個(gè)風(fēng)格獨(dú)特、擁有穩(wěn)定課堂實(shí)力，達(dá)到“有效教學(xué)”目標(biāo)的優(yōu)質(zhì)教師，必須學(xué)會“斷舍離”，要敢于斷絕不需要的形式主義，舍棄教學(xué)中的面面俱到，脫離對固有套路的迷戀，只有這樣，才能構(gòu)建出最真實(shí)有效的課堂，將語文課化為藝術(shù)，將語文作為文化傳承的載體。愿語文課堂教學(xué)的“斷舍離”，還語文老師一塊恣意揮灑教育之花的樂土，綻放更加絢麗獨(dú)特的“花朵”。