引導學生在讀書中感悟

多年來，語文教學不重視抓學生的閱讀實踐活動，不重視對學生的文化和情感熏陶，卻把大量時間花在搞繁瑣分析上，花在應付考試上。如此進行語文教學，不僅教學效率難以提高，而且還造成了人文教育的失落。在教學改革的實踐中，大家越來越痛切地感到，那種畸形的毫無用處的繁瑣分析再也不能繼續下去了!

中國的語言文字該怎么教，怎么學，最有發言權的該是咱們中國人。中國的語文教育有數千年的優良傳統，積累了許多行之有效的經驗，然而，令人遺憾的是，半個多世紀以來，我們在潑掉封建傳統教育的“臟水”的同時，把“小孩子”也潑掉了。新中國成立后，我們硬搬蘇聯文學教學法的一套，割斷了自家的教育傳統，結果把本來十分簡單的問題搞得十分繁瑣、復雜，久而久之，積非成是，語文教改，舉步維艱。

教學生學習漢語言，自應考慮漢語言的特點。跟印歐語系的語言不同，漢語言對性、數、格、時態、語態的處理極為簡易，詞的形態沒有什么變化，基本上全靠意會。漢語的詞又是富有彈性的，用得巧妙，能夠言近旨遠。甚至言此意彼。在模糊中求準確，且富有詩意，這就是漢語。“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。”二十個字，平自如話，連小學生讀起來也不會有多少困難，然而，詩中那種“神龍見首不見尾”的意趣、韻味卻是很難用語言說得清的。如果用西方條分縷析的那一套來講，肯定是圓鑿方枘，格格不入。學習這樣的作品，中國人的辦法就是多吟誦，多感悟。

擯棄繁瑣分析，注重整體感悟，這不僅僅是教學方法的改變，而且是教學思想的根本轉變。教師根據課文內容事先設計好一連串問題，上課時一一問來，結果把一篇頗有感染力的課文搞得支離破碎，味同嚼蠟。究其實質還是教師以自己的思想去束縛或代替學生的思想，是以自己的思維模式去限制和規范學生的思維活動。一言以蔽之，是一個“牽”字。整體感悟則相反。誰去“感”，誰去“悟”?自然是學生自己去“感”，自己去“悟”。也就是說，在教師的啟發、誘導和激勵下，學生自己用心去思考語言文字的內涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字中蘊含著的思想感情。學生是學習的主體，老師對于學生，是“導”而不是“牽”。

引導學生在讀書中感悟，在課堂教學中該如何具體操作呢?這也沒有一定之規。由于課文內容的不同，學生的差異以及教師教學方法、技巧的不同，引導學生感悟的方法也是千差萬別的。即人們所說的“教學之妙，存乎一心”。但這并不等于說，引導學生在讀書中感悟沒有規律可循。

閱讀教學的過程就是教師引導學生讀書內化的過程。學生學習一篇課文，總是先要初讀感知，再精讀理解，而后熟讀積累，最后遷移運用。各個階段的任務不同，因而，引導感悟的側重點也有所不同。下面就結合特級教師于永正教學《白楊》一課的實例，具體地說一說。

一、初讀階段如何引導學生感悟

教師教學一篇課文，首先應引導學生從整體上感知課文，對課文內容有一個大概的了解。初讀階段要讓學生“悟”什么?初讀階段的“悟”應是“鳥瞰式”的，“全景式”的。如果課文是寫人的，就要大體上知道這是一個什么樣的人。如果是記事的，就要知道這件事的大致過程。如果是說明性的，就要知道這篇課文說的是什么事物，是從哪幾個方面來說明的。

通過審題，引導學生從整體上去領悟課文，是于老師經常采用的方法。如教《白楊》一課，他先問學生：“看了課題，你腦海里立即出現了什么問號?”一個學生說：“白楊有什么特點?”于老師當即肯定學生提得好，并在課題后面畫了個問號。又一個學生說：“作者為什么寫白楊?他不會單純是寫白楊的吧?”老師聽了非常高興，說這個問題提得很好，又在課題后面畫了個大問號。又一個學生說：“作者寫的是哪兒的白楊樹?”老師也予以肯定，并在后面畫了一個小問號。接著，老師便鼓勵學生自己通過讀書思考來解決。由于學生是帶著問題去讀書的，所以讀得十分投入。通過初讀，學生大體上知道課文寫了一件什么事，一些淺層次的問題也得以解決。

二、精讀階段如何引導學生感悟

任何事物都有主要和次要、重點和一般之分。教學一篇課文也是如此。引導學生領悟課文內容，最忌巨細無遺，胡子眉毛一把抓。當我們在對課文有了全面把握和整體認識之后，就要針對課文的重點與難點，幫助學生體味、領悟。所謂重點，就是課文中具有關鍵性、主導性的內容。所謂難點，就是學生在初讀課文時難以理解的地方。打蛇要打七寸，澆花要澆花根。突破了重點、難點，全篇課文就迎刃而解了。

于老師教《白楊》就是這樣做的。他沒有從頭到尾，一段段地搞繁瑣分析，而是抓住關鍵性的詞語，指導學生聯系上下文來領悟。表面看似乎是解詞，其實是通過這些關鍵性的詞語來理解全篇內容，教給學生一些切實管用的感悟語言的方法，給人以“提領而頓，百毛皆順”之感。

于老師先板書了“高大挺秀”這一詞語，并指名朗讀相關課文，讓學生借助上下文來體會“高大挺秀”的意思。接著，老師叉以“高大挺拔”與“高大挺秀”對照，讓同學們想想：為什么用了一個“秀”字?并讓大家通過讀書來體會。有的同學說：“因為這兒是個大沙漠，沒有山，沒有水，很荒涼，難得看到綠色植物，所以在大沙漠里看到白楊樹，就分外顯得秀美了。”有的同學說：“我認為白楊樹本身就是很秀美的。它又高又大，筆直筆直的，風一吹來，樹葉嘩啦嘩啦地響。大沙漠上渾黃一片，顏色很單調，這時看到一行排列整齊的白楊樹，便能給人一個新的驚喜。”……同學們發言后，于老師總結說：“作者贊美的白楊樹，僅僅是因為它‘外秀’嗎?白楊樹不僅‘外秀’，而且‘內秀’。也就是說它有著高尚的品格，可貴的精神。是不是這樣呢?請大家讀一讀第14節，體會體會就知道了。”

在此基礎上，于老師又引導學生討論“爸爸”前后兩次“沉思”的內容有何不同，從而使大家悟出：老一代像高大挺秀的白楊樹那樣扎根邊疆，為建設邊疆作出了貢獻；而新一代也像小白楊那樣，“正迎著風沙成長起來”。

于老師雖然只抓了三個詞語予以點撥、品味，但因為抓住了關鍵，所以起到了四兩撥千斤、牽一發而動全身的作用。

此外，于老師還針對學生在初讀時所提出的幾個問題，帶領學生一一討論，各抒己見，以求得解決。

三、熟讀遷移階段如何引導學生感悟

通過熟讀、背誦形成的語言積累，還要經過遷移性的練習才能逐步實現內化。熟讀遷移階段引導學生感悟，主要是通過范文語言的遷移運用，讓學生學會舉一反三，觸類旁通，從而提高其語言表達能力。學生在閱讀實踐活動中，逐步地形成了對語言文字的悟性。有了這種悟性，亦必將遷移于表達，使學生懂得分辨語言中的優劣高下，逐步達到準確、得體、生動地運用語言。清代學者王筠在《教童子法》一文中說：“為弟子講授，必時時詰問之，令其善疑，誘以審問，則其作文時，必能標新領異，剝去膚詞。”可見，過去的蒙學教育就已經明白了這個道理。

于老師教語文，特別重視遷移性的練習，并注重練后的評議。《白楊》這篇課文教過以后，于老師獨出心裁地設計了這么一個課堂小練筆：用上“哪兒……哪兒………‘不管……不管……”“總是……”寫一段話。用于老師的話說這叫做“造段”。他先讓學生讀讀包含這幾個關聯詞語的那段話，體會體會這幾個關聯詞語是怎么用的。然后作了規定：“我們以課文中的這位叔叔的事兒為題材寫一段話，巧了，這位叔叔也姓楊，我們就稱他楊叔叔吧。”學生寫好了，于老師還請兩位同學當眾讀了自己的寫話，并帶領同學進行了評議。通過評議，學生知道哪兒好，為什么好，哪兒不好，為什么不好，進一步鍛煉了感悟語言的能力。

引導學生在讀書中感悟，要注意三個方面的問題。

一是引起動機，培育自信。

學生感悟得怎樣，關鍵在于教師是否善于創設問題情境，激發學生的探究心理和讀書熱情。正如美國心理學家索里和特爾福德所說，“每一種學習過程都有其運動的、觀念的和激情的成分”。于老師善于在指導學生讀書的過程中設置懸念，激發讀書興趣，使學生經常處于“憤悱”的境界，所以他上的課經常是妙趣橫生，課堂學習氣氛非常活躍。

讀書感悟是學生自己的語言實踐活動，因此，激勵學生的進取心和自信心就顯得十分重要。課堂教學要以學生為主體，這大概沒有誰持否定態度。然而，在口頭上承認是一回事，能不能在教學實踐中落實又是一回事。我們常常看到這樣的情形：當老師喊起一位同學回答問題時，如果學生一時回答不出來，便馬上要他坐下，另讓別的同學回答。可是于老師從不這樣。當被喊起的同學一時答不上來時，他總是對其他舉手的同學說，“大家先不要著急，把發言的機會留給這位同學好嗎?我想他一定能夠回答得出來!”老師的信任極大地增強了這個同學的自信心。

二是扣讀導悟，讀中見悟。

教師要在導讀的過程中來導悟。學生能不能讀得有感情，這往往跟學生感悟的到位不到位有關。教師恰如其分地“導讀”，實際上也是“導悟”。反之，學生是不是感悟了課文的語言，只要聽一聽他的朗讀就知道了。這便是所謂“讀中見悟”。

語言材料的積累和語感經驗的積淀，與導讀、導悟是否到位息息相關。凡讀書，熟則能悟，悟則能化，正如古人所說，“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。作文時，吾意欲所言，無不隨吾所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不竭”。

三是遵循規律，“導”得得法。

怎樣就算“導”得得法了?我以為關鍵在于順應學生的認知心理規律。小學生的思維帶有很強的具體形象性，因此，教師的“導”就應以形象思維為支撐，注意發揮學生的想象能力和聯想能力。于老師經常以創設情境的方法來促使學生感悟，極大地激發了學生讀書感悟的興趣，取得了良好的教學效果。如即興表演、畫簡筆畫、恰如其分地使用多媒體等。因為作者總是通過一定的語言文字去表達胸中的某種情境的。反過來，一旦學生看到了作者所描繪的那個情境，自能豁然領悟用以表達這一情境的語言文字。如“警覺”一詞，對三年級的學生很難講清楚，他便結合課文的情節即興作了表演，學生一看就心領神會。由此可見，創設情境不啻是促使學生感悟的催化劑。其他如聯系學生的生活經驗、聯系上下文來幫助學生領悟課文語言，也是于老師經常采用的方法。

(原載《小學語文教師》，2000年第6期)