網絡學習空間中社會網絡關系演化過程研究

祁玉娟 何向陽

摘 要：文章以社會網絡分析法作為基本研究方法，依據教學安排將研討過程劃分為四個階段，對網絡學習空間中大學生的研討過程進行分析。研究結果表明：第一階段密度和凝聚力指數顯著低于后三個階段，平均距離大于后三個階段；隨著討論階段的深入，中心勢逐漸增加，后三個階段的度數中心度顯著高于第一階段，派系數和被試參與派系個數顯著高于第一階段。得出結論：網絡研討過程具有一個明顯的學習過程，在網絡研討的過程中被試角色在參與者和核心參與者之間轉換，并就如何激發學習者參與網絡研討提出建議。

關鍵詞：網絡學習空間；社會網絡分析；中心性；派系

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）24-0086-05

一、引言

我國的網絡學習空間建設從21世紀初開始，在“三通兩平臺”建設、教師開展網上研修活動等政策與戰略活動支持下，網絡學習空間得到快速發展。對于什么是網絡學習空間，不同研究者具有不同的意見，典型觀點包括建立在服務平臺上的虛擬學習空間[1]，針對不同角色主體提供個性化信息服務的系統[2]，學習管理系統和開放性個人學習環境的“中部空間”[3]等等。有研究者將網絡學習空間發展劃分為以網絡化存儲和共享為核心特征的學習空間V1.0[4]和以互動、知識生成為核心特征的學習空間V2.0階段[5]，以個性化服務為核心特征的學習空間V3.0[6]和以智能化為核心特征的學習空間V4.0[7]。網絡學習空間具有個性化、開放性和聯通性等特征[8]，具有為師生之間開展學習活動提供場所，支持教師、學生、家長等不同角色之間的交流互動[9]，逐步提升大學生的網絡學習自我效能感[10]等功能。

社會網絡分析是一種基于圖論的社會學研究方法，專注于研究個體或組織之間的構成關系，除了在社會學研究領域外，在經濟學[11]、教育研究[12]、地緣政治[13]、心理學[14]、Web2.0[15]等帶有社會性的領域中也得到了廣泛的應用。王陸[16]介紹了社會網絡分析方法在虛擬學習社區研究的宏觀、中觀和微觀層次上的具體運用；劉三女牙 [17]歸納出社會網絡分析法在網絡學習分析中應用的六個主要方面；吳濤[18]探究了我國網絡學習研究領域的作者合作和關鍵詞共現情況。

網絡學習空間是當前網絡學習的重要場所，社會網絡分析是網絡學習空間研究的重要方法，研究者們利用社會網絡分析對網絡學習空間中學習者角色與相互關系進行了研究，但是對學習者在網絡學習空間中的表現變化過程關注較少，限制了對網絡學習空間發展機理的探索。本文基于對某課程網絡學習空間一個學期的跟蹤研究，分階段對交互過程進行分析，以期對網絡研討發展過程進行深入挖掘。

二、取樣過程與方法

教育技術學專業選修課A是一門理論與實踐并重的綜合性課程，該門課程不僅要求學習者掌握系統的基礎知識，還需要學習者能夠綜合運用所學的知識與技能去開發一個作品。受培養方案中總課時限制，該門課程只有36課時的理論教學時間和18課時實踐教學時間，只能滿足課程內容中基本知識與技能的教學要求。在前期的研究中我們發現，由于該課程中隱性知識較多，同伴之間與實踐相關的交流與互動對于提升學生作品設計與開發能力具有積極作用，但是在現實生活中進行研討互動存在互動過程缺少控制、互動結果難以共享等局限。建立該課程的網絡學習空間，通過網絡學習空間來監控并共享學習者的研討過程，有助于提高學習者交流效率，并最終實現課程教學目標。

筆者利用現有公共教學服務平臺申請建立了A課程網絡學習空間。在網絡學習空間中除了提供必要的課程教學資源外，還特別開辟了課程實踐教學討論專區，分4個版塊讓學生對作品設計與開發中的教學設計理論問題、作品需求分析、作品設計與開發、作品評價等問題進行經驗交流與問題解決研討。為了保證研討效率，在教學任務安排時對四個主題討論的時間進行了限制，“教學設計理論”版塊的討論時間從2月17日持續到3月28日，“作品需求分析”版塊的討論時間從3月17日持續到5月5日，“作品設計與開發”版塊的討論時間從4月15日持續到5月25日，“作品評價”版塊的討論時間從5月15日持續到6月22日。在本次課程的討論中，教學設計、作品需求分析、作品設計與開發和作品評價四個版塊在實施的過程中具有明顯的先后順序，因此可以將四個版塊的討論看成是課程討論的四個階段。在本文中，將上述四個版塊分別標記為第一階段、第二階段、第三階段和第四階段。

四個階段中共有151個發帖，其中第一階段共有36個發帖，第二階段共有42個發帖，第三階段共有38個發帖，第四階段共有35個發帖。四個版塊中共有806個回帖，平均每個發帖有5.34個回帖，第一階段共有41個回帖，第二階段共有206個回帖，第三階段共有321個回帖，第四階段共有238個回帖。43名被試中最少發帖1個，最多發帖5個，人均發帖3.51個；43名被試中最少回帖2個，最多回帖63個，人均回帖18.74個。在發帖中，字數最少的只有7個字符，最多的有529個字符，平均有146.24個字符（標準差為127.36）。在回帖中字數最少的只有2個字符，最多的有320個字符，平均有46.78個字符（標準差為34.71）。

該班原有學生45人，但是在學期開始不久1名學生退學、1名學生休學，所以全學期參與教學活動的共有43人，其中男生4人，女生39人，女生比例明顯高于男生。在課程教學開始前，筆者制定規則將網絡研討中的表現作為總評成績的重要組成部分，要求該班學生積極參與到網絡研討活動當中來。課程結束后，將該門課程該學期作品與前一學年班級作品進行了對比研究，該學期全班共分18個小組，作品評價為優秀的有6組（33.3%）；前一年級共分17個小組，作品評價為優秀的只有4組（23.5%），該班作品顯著優于前一年級。

對網絡研討過程進行統計分析，通過被試之間的回帖關系，繪制網絡研討關系矩陣。在網絡研討關系矩陣中，每一個節點表示一個被試，箭頭從節點A指向節點B，表示A回復了B的發言，最后對得到的矩陣進行二值化處理，得到班級研討關系的二值有向圖。將得到的關系矩陣數據利用Ucinet 6 forwindows進行分析處理。

三、整體網絡分析

1.密度和距離

在社會網絡分析中，密度（Density）是描述關系矩陣中節點之間聯系多少的一個重要概念。矩陣的密度越大，矩陣中節點之間的聯系越多，矩陣對節點產生影響的可能性就越高。在具體計算上，一個有n個節點的關系矩陣，當實際關系數為m時，該關系矩陣的密度為m/（n（n-1））。計算被試在四個階段中的關系矩陣的密度，從表1數值上來看，四個階段的密度都比較小，第二、第三、第四階段的密度都在0.11左右，而第一階段的密度更是不到0.02。數據表明矩陣內被試之間的連接較少，大部分的被試之間沒有形成連接。計算表明，第一階段的密度顯著小于其他三個階段，討論開始時被試之間連接顯著少于后期。

在網絡分析中，兩點之間的距離是指兩者之間在圖論或者矩陣意義上的最短路徑的長度。對網絡學習空間中四個階段的平均距離進行分析，如表1所示，發現第一階段的平均距離顯著高于后面三個階段，基于距離的凝聚指數顯著小于后面三個階段。

2.中心性

社會網絡分析中，中心度衡量的是關系矩陣中一個節點與其他節點的關系密切程度，是從“關系”的角度定量地界定權力的定義，最常用的參數是度數中心度。度數中心度依據與該節點有直接關系的節點數目來測量，如果與某節點有直接關聯的節點數目越大，該節點的度數越高，則該節點在該關系矩陣中擁有更大的權力，越居于中心地位。中心勢描述的是關系矩陣中群體權力的量化分析和圖的總體一致性。

計算被試在四個階段關系矩陣的度數中心度和度數中心勢。表2中的結果顯示，第一階段的度數中心度顯著小于其他三個階段，而其他三個階段之間無顯著性差異；第一階段度數中心勢顯著低于其他三個階段，第二階段顯著低于第三、第四階段。相關數據說明在第一階段被試之間的聯系顯著小于其他三個階段，而中心勢的差別說明在第一階段群整體掌控能力不高、個體之間差異更小；而在其他的三個階段中，雖然個體之間的聯系數量不存在顯著性差異，但是第三、第四兩個階段的度數中心勢顯著高于第二階段，說明最后兩個階段部分被試掌控能力顯著高于第二階段，在討論的過程中部分被試具有更大的話語權。

將四個階段矩陣中的度數中心度的原始數據重新編碼為1、2、3、4，度數中心度越高，編碼數值相對越大。計算被試在四個階段矩陣中的最大編碼值、最小編碼值、編碼差值。表3統計結果顯示，在四個階段中編碼最大值集中在3和4，編碼最小值在1和2的有39人（占90.7%），編碼差值主要集中在2和3的有33人（占76.75%）。

將被試度數中心度的原始數據轉化為T分數對被試的中心度變化情況進行分析，發現被試在中心度的變化可以劃分為幾種情況（見圖1）：一直處于較高水平的被試，例如被試stu38，其度數中心度編碼一直是3和4，其T分數也一直處于較高水平；一直穩定地處于中間水平的被試，例如被試stu21，其度數中心度編碼一直在2和3之間徘徊，其T分數也一直處于中間水平；討論前期和后期具有較大差異的被試，例如stu15，前期表現較差，在后期表現較好；討論過程中波動較大的被試，例如stu01、stu10和stu30，在討論的不同階段具有不同的表現，在中心度編碼和T值上具有較大的波動。

3.派系

在社會網絡分析中，派系研究把行動者分到各個派系之中，以此來探索社會網絡如何作為一個整體來行事。在有向圖中，建立在“關系的互惠性”基礎上的派系分析考察的是網絡各個成員之間關系的相互性，一個派系中最少需要3個點，在派系中成員之間的關系都是互惠的，并且不能向其中加入任何一個成員，否則將改變這個性質。這種派系也被稱之為強派系（strongclique）。

對每個階段的派系個數、每個被試參與派系個數、每個派系中的被試個數等情況進行統計分析。合計在四個關系矩陣中發現296個派系，共有42個被試在派系中，每個派系中最多有7個被試，平均一個派系中有4.18個被試；參與派系最多的被試參與了107個派系，平均參與了29.48個派系。表4數據顯示，在第一階段只有5個派系，但是第二階段派系個數就發展到85個，第三階段發現了90個派系，在第四階段發現了116個派系。研究表明，隨著討論的發展，版塊中的派系越來越多，亦即社會網絡關系中的互惠性越高，被試參與派系的個數也在相應增加。在派系分析中發現被試之間具有較大的重疊，說明成員的流動和擴散通道穩定，群體內知識流通和信息交流活動迅速有效。派系個數和被試參與派系個數的增加，說明除了在第一階段被試之間存在交流不暢的問題外，在后面幾個階段，隨著研討過程的發展，被試之間的互惠性越來越明顯，交互過程也相應得到了加強。

四、結果與討論

1.網絡學習空間中的研討過程發展規律

數據表明，在參與網絡學習空間的過程中，被試需要經過一段學習過程才能夠成為一名積極參與者。從研究結果我們可以看到，被試在網絡研討第一階段關系矩陣的密度、平均距離、基于距離的凝聚指數、度數中心度、派系個數等參數都顯著小于后面三個階段。由于缺少與網絡討論相關經歷和訓練，被試在網絡學習空間中參與網絡課程時，并不能完全積極參與到網絡研討當中來，需要對其網絡研討行為進行引導和激發。在課程開始時，為了培養學生進行網絡研討的習慣，教師通過制定規則將網絡研討的效果納入期末成績考核的主要內容當中，鼓勵學生參與到研討的過程當中來，培養學生的網絡研討習慣。在被試初步形成了參與網絡研討的習慣后，再通過激發討論話題等策略，引導學生進入深度研討階段。從統計結果可以發現，除了第一階段由于被試不適應網絡研討方式外，在后三個階段的密度已經趨于穩定并且明顯提高，平均距離顯著減小，基于距離的凝聚指數顯著增加，度數中心度顯著增加，派系數量和被試間的互惠性也得到顯著提高。相關數據說明，在用戶適應了網絡研討的方式后，被試間的社會網絡關系趨于穩定，群體內知識流通和交流活動更加迅速快捷。

隨著網絡研討的深入，在被試進入穩定階段后，雖然被試間的聯系不再快速增加，但是用戶之間的互惠性和不同用戶之間的差異發生了顯著改變。從中心性來看，與前面兩個階段相比，后面兩個階段矩陣的度數中心勢顯著增加，說明在后面的階段中，社會網絡關系具有集中的趨勢，群體的整體掌控能力較高，部分被試對網絡研討具有較大的控制，在網絡研討中發揮了更加重要的作用。從派系分析來看，隨著研討階段的發展，矩陣中的派系個數，以及被試參與派系的個數都顯著提高，說明被試之間的互惠性得到顯著提高，被試之間的互惠性更加明顯。

現有研究表明，用戶參與網絡社區活動的過程是一個發展的過程，例如Kester[19]研究發現用戶只有經歷訪客、新手才能成為常規成員或積極發言者；Soroka[20]也認為用戶需要一定的時間來學習社區中的網絡禮儀、特定的交流用語、行為模式等知識，才有可能轉變為積極的發言者。從前面的數據分析可以看到，與這些研究結果相一致，在參與網絡學習空間的過程中，被試也經歷了從新用戶發展到熟練用戶的過程。在討論開始的階段，被試對網絡研討的文化和習慣不適應，發帖和回帖都不是很積極；在教師課程評價規則等因素的影響下，經過一段時間的訓練后，學生參與的積極性得到了提高，并在關系矩陣的參數上得到體現。

2.網絡學習空間中的用戶角色分析

用戶在參與網絡討論過程中的角色存在著差異。趙宇翔[21]等曾根據用戶參與程度和貢獻程度，將用戶分為核心貢獻者、參與者與協作者、潛水者三大類；何向陽[22]也將網絡教育信息資源學習者劃分為核心參與者、參與者、潛水者、干擾者四類，并指出用戶角色可以進行轉換。與現有研究者的研究結論相比，在網絡學習空間的研討過程中，由于學習考核要求的影響，學習者之間并沒有潛水者和干擾者的存在，但是參與者和核心參與者依然存在，并有部分學生的角色在二者之間進行轉換，這是網絡學習空間的研討與傳統研討之間的重要差異。

對各階段處于中心位置的被試進行分析，其中有約一半被試曾經處于較為中心位置，其中數位被試在多個階段中都處于較為中心位置，成為網絡研討的重要掌控者，同時也會對網絡研討產生較大的影響。同時研究表明，被試在網絡研討中的角色處于一種動態變化的過程，不同被試之間具有不同的表現：有被試積極參與到網絡研討的過程中，一直在討論中處于比較重要的地位；有被試表現一般，在網絡研討中處于相對弱勢地位；更多的被試在網絡研討中處于一種動態變化的過程，在有些階段具有較好的表現，但是在其他階段則處于一種較為弱勢的地位。從用戶角色的角度來看，被試在網絡研討中的這種波動過程就是一個角色轉化的過程，在網絡研討中由于規則原因，加上被試在現實生活中就彼此熟識，沒有被試愿意承擔作為一個干擾者的角色，因此在網絡研討的過程中用戶角色在參與者和核心參與者之間進行轉換。在不同的階段，被試的不同表現與他們所承擔的角色實現了統一。

3.激發學習者積極參與網絡研討

學生在在線學習中的積極參與對于提高其學習效果具有十分積極的作用。阿斯丁的學生涉入理論（Student involvement）指出，學生在有意義的教育活動中投入時間越長，付出的努力和精力越多，則收獲越大[23]；Davies[24]研究發現交互的質量和動態性對在線學習績效的影響會十分顯著，那些不及格的學習者在線參與程度明顯少于通過考試的學習者。因此鼓勵學生積極參與網絡研討對于提高網絡學習效果具有十分積極的作用。

由于現有教學模式中使用網絡研討的內容較少，學習者常常不能適應網絡研討的組織形式，在網絡研討的過程中可能會產生難以適應的現象。基于這一原因，教師需要采用一定的策略，例如建立鼓勵學生參與研討的制度，給積極參與網絡研討的學習者以一定形式的激勵與獎賞，讓學習者在最短的時間內形成網絡研討的習慣；同時培養網絡學習空間的文化氛圍，讓學習者在參與網絡研討的過程中促進社區文化的形成與發展，利用外在的刺激和激勵來鼓勵學生參與到網絡研討的過程當中來，形成網絡研討習慣。在網絡研討中互惠派系的成立等等都與學習者的積極參與分不開，但是單純的外部刺激難以讓研討走向深度交互，也難以促進互惠團隊的形成，只有學習者的積極參與才能讓深度交互和互惠得以實現。在后續的研討中，為了引導學習者的研討行為走向深度交互，需要將學習者參與網絡研討的動機從外驅力向內驅力轉化，引導學習者分析在網絡研討中的收獲和好處，促進學習者形成互惠的小團體，以提高學習者在網絡研討中所獲得的成就感，最終形成良好的運行機制。

本文利用社會網絡分析的方法，選取樣本對大學生參與網絡學習空間中的研討過程進行了量化研究，對他們參與研討的發展過程和角色轉換進行了分析。學習者參與網絡學習空間的研討需要通過學習才能夠完成，最終形成互惠的派系關系，實現網絡學習空間的功能與優勢。相關研究結果對于更好地理解網絡學習空間的研討發展特點，把握網絡研討的節奏具有十分重要的意義。如何對網絡研討中的知識增長和內容序化過程進行研究，將是后續工作需要特別關注的問題。

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（編輯：魯利瑞）