建構主義學習環境下的大學教學設計
——以《教育心理學》為例

趙 斌

（武漢商學院 湖北 武漢 430056）

1 引言

2017年10月16 日，教育部高等教育教學評估中心授權人民網發布中國高等教育系列質量報告，涉及本科教育、工程教育、新建本科和民辦本科等4個專題，其中，《中國本科教育質量報告》及《中國民辦本科教育質量報告》為今年首次發布。報告稱，截至2016年，我國普通高校多達到2596所，普通本科高校已達1237所，本科院校為高校增長主力軍。全國普通本科高校招生規模405萬，在校生規模突破1613萬，普通本科畢業生規模突破374萬。2005-2015年十年來本科累計畢業生達到2853萬人，本科畢業生占新增城鎮就業人口比例從22%增加到47.2%。另外，報告顯示，截至2015年，我國已有新建本科院校678所，占全國普通本科高校1219所的55.6%，比例過半。《中國高等教育質量報告》的發布表明了在高等教育普及化的趨勢下社會對高等教育質量的高度關注。其中，教學質量直接關系到高等教育質量，必須有針對性地進行研究。

建構主義是20世紀80年代中期以來興起的一種學習理論思潮，強調學生在學習過程中對知識的主動建構，對教育研究和實踐領域產生日益重要的影響。建構主義最早的提出者為瑞士的皮亞杰，他認為，知識既不是來自于主體，也不是來自于客體，個體是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義作為認知主義的進一步發展，形成了全新的學習理論和教學理論。建構主義作為一種重要的理論，能夠較好地說明人類學習過程及其認知規律，即學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及學習環境應該包含哪些主要因素等。本文試圖在建構主義理論的指導下探索形成一種理想的建構主義學習環境，在其中進行相應的教學設計，并應用信息化技術輔助教學，以期獲得最優化的教學效果。

2 建構主義的學習環境

學習環境是學習活動在開展過程中得以持續的情況和條件。建構主義學習環境的內涵具有意義建構的主動性、信息資源的開放性、任務情景的真實性、學習過程的協作性、教師的指導性等特征。建構主義的學習環境主要包括情境、協作、會話和意義建構四要素：

2.1 情境。也可以稱作學習氛圍，在良好的學習氛圍中學生學習的積極性和主動性能夠最大限度地被調動起來。建構主義學習環境中的情境必須能夠促進學習者對所學內容進行意義建構，引導學生提出問題，發現問題，思考問題，解決問題。在教學設計中，創設情境應當以問題為中心，通過問題激發學生的興趣和好奇心，引導學生對問題進行全方位、多角度分析，最后解決問題。

2.2 協作。協作是教師與學習者、學習者與學習者，在學習活動過程中，溝通交流、相互配合，共同解決問題，完成學習任務。協作主要針對的是在傳統的課堂教學中教師向學生單向灌輸知識，學生被動接受知識的劣勢。協作的內容廣泛、靈活，形式多樣，能夠引導學生進行思考，探索學習內容，除此之外，可以有效調動學生的非智力因素，增強學生的主動性、創造性、團結協作能力及責任感等。

2.3 會話。簡單地說就是學生在學習過程中進行討論與交流，是協作的重要組成部分。它立足于當代哲學、社會學和心理學理論對人的存在的本質認識，強調通過持續的維持和建構教育中的對話關系，從而尋找一種可逆的方式去將非個人意義的客觀化知識轉化為個人意義的主觀知識，在“我它”知識與“我你”知識之間建構轉化的橋梁[1]。在討論交流的過程，每個參與者都為整個學習群體服務，為這個群體所共享。在會話過程中，每個人都表達自己的觀點，同時也聆聽其他人的看法，在充分討論的基礎上實現心靈的共同成長。

2.4 意義建構。是建構主義學習環境的中心環節，學生在已有知識的基礎上，通過與環境互動，主動建立新舊知識之間的牢固聯結，將新知識納入原有的知識結構體系當中，深刻理解知識內涵。總之，意義建構的過程就是學生主動重塑或改造原有認知體系的過程。在意義建構之下，教師要將學生的“要我學”轉變為“我要學”，在整個學習過程當中要幫助學生理解所學內容所反映的事物的本質，及該事物和其他事物的內在聯系。

3 建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知灌輸對象的傳統教學模式）全新的教學方法和全新的教學設計思想[2]。根據建構主義學習理論，可以歸納建構主義學習環境下教學設計原則主要為：

3.1 以學生為中心

建構主義學習理論強調要以學生為中心，學生是認知的主體。教師在學生的意義建構中起支持作用，不能向學生直接灌輸知識。在建構主義學習環境中，教師和學生的角色相較傳統教學發生了根本性的轉變。要堅持以學生為中心的教學原則，教師就要在設置教學目標的過程中充分考慮學生的主動性和創造性，在教學過程中尊重學生的意見，引導學生進行獨立思考，發展學生的批判性思維。

3.2 設計真實的學習情境

學生的學習是為了將來能夠適應真實的世界，教師要達到能夠使學生適應環境的目的，就需要在學習中設置真實的任務情境，通過運用直觀的形象、生活化的問題激發學生的學習欲望和熱情。創建真實的學習情境可以增強課堂對學生的吸引力，學生在真實的情境中暴露問題、克服問題，不斷成長。

3.3 注重協作學習和交流活動

人不能脫離社會而生存，學習者不能脫離環境而發展。雖然，教學有一個重要的目標是培養學生的獨立思考能力，但是，學習者也是人，是處于特定的社會環境之中的。教師在引導學生進行自我發展時，也要支持學生通過會話的方式與其他學習者進行合作，在交流的過程中質疑、反思，吸取他人的經驗，形成學習共同體。學習者之間的對話能夠有效促進學習者全方位多角度看待問題，對所學知識形成較為全面的理解。

3.4 尊重學生已有知識體系，強調意義建構

建構主義認為，學習者頭腦中已有的知識和經驗對其后期的學習有至關重要的作用。學習者在開始學習之前頭腦并不是空白的，都有自己對事物的理解，也有前期的知識積累，不能摒棄學生原有的知識基礎而開始教學。美國心理學家奧蘇貝爾就強調有意義的學習是新舊知識的聯結，要將新知識納入學生原有的知識體系當中。因此，教師在教學過程中必須要尊重并了解學生原有的知識背景和體系。意義建構作為建構主義學習環境的關鍵因素，必須貫穿始終，一切學習活動都要圍繞這一核心要素來開展，從情境創設到協作學習、交流活動等充分調動學生對知識的主動建構性。

4 建構主義學習環境下的《教育心理學》教學設計

《教育心理學》是心理學、教育管理、教育學、教育心理學等專業的必修課，同時也是各級師資培訓的必修科目。在傳統進行《教育心理學》授課時多以講授法為主，“教師講，學生記”，主要為單向傳輸，遵循凱洛夫的五階段教學法：預備（復習舊課）—揭示（提示）—比較（聯系）—概括（總結）—應用。學生的積極性、主動性及創造性得不到體現和發揮。在建構主義學習環境下進行教學顯然不能沿用傳統的教學方法。通過以上對建構主義學習環境要素及建構主義學習環境下教學原則的分析，結合《教育心理學》教學實際情況，總結教學設計的方法和步驟如下：

4.1 教學目標設計

教學目標設計是課堂教學設計的第一步。教師在進行教學目標設計時要充分考慮學習者的特點，深入分析學習內容。在進行《教育心理學》教學目標設計時要了解本學期授課學生的知識基礎和整體特征，有針對性地進行設計認知、情感、行動三層次的教學目標，在了解學生特點和基礎之上，根據學生的能力和水平設計學習“主題”，圍繞“主題”展開教學。例如，對《教育心理學》整體課程教學目標表述為：（1）通過學習，使學生掌握教育心理學的基本原理，包括教育心理學的基本框架結構、發展與歷史趨勢、研究方法、學習理論、學習心理等內容；（2）通過學習，使學生學會探索學校教育的心理規律，能夠解決教育教學過程中出現的一些心理問題；（3）通過學習，提高學生的教育心理學理論素養，樹立正確的學生觀、發展觀、學習觀與教學觀，為學習其它專業課程打下基礎。除此之外，也要確定每個章節所學知識的“主題”，制定可靈活變通符合學生實際的目標。

4.2 學習情境的信息化設計

在設計完教學目標，確定了學習主題之后就要創設與學習主題關聯的、真實的學習情境。《教育心理學》具有嚴謹的結構和邏輯，應當創設學習資源豐富，包含多種情境應用實例的學習環境。在信息技術不斷發展的趨勢下，以信息技術為媒介，為學生的學習提供豐富的學習資源。例如，在學習“社會規范的接受過程與條件”前剪輯電影《浪潮》，選取與依從、認同和信奉的片段，在課上使學生與影片互動，帶入自己，思考問題。

4.3 信息資源設計

信息資源的設計是指：確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用[3]。在學生進行自主學習時，為其提供本地資源、遠程資源與泛資源三種學習資源。例如，創建百度網盤，在《教育心理學》每次上課前，整合課件及相關參考資料并上傳，學生可自學。除此之外，引導學生使用各種引擎查找資料。通過建立信息庫激發學生學習興趣和主動性。

4.4 自主學習設計

在建構主義學習環境中常用的教學方法主要有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”。這三種方法都強調要發揮學生的創造精神、將知識外化及進行自我反饋。《教育心理學》給學生布置任務，就相當于“拋錨”、引導學生主動學習，完成學習任務，例如每周看一篇教育心理學相關論文并上傳網盤分享，每月看一本教育心理學參考書籍，并寫讀書筆記。在學習中如果遇到問題求助信息網絡，上課之前預習并且收集相關的資料等，通過這些方式養成學生自主學習的習慣，發展期自主學習的能力。

4.5 協作學習設計

協作學習的最好方式是在教師的組織引導下以小組或者團隊的方式完成任務。例如在學習“學習遷移”部分的時候，將學生分成教學研究小組，對學習遷移的機制進行研究，完成準備和教學的任務，每個小組向班級展示研究成果并且接受其他小組的評價，通過這樣的方式讓學生共同探究和學習，鼓勵學生通過合作學習的方式完成“學習遷移”的各項任務。除此之外，建立交互平臺，讓學生借助微信、QQ、Email、News、聊天室、BBS、博客等，與同伴進行無限的交流。

4.6 學習效果評價

傳統的教學評價是以教師為主導，學生基本不參與學習效果評價。建構主義要求學習效果的評價不僅包含教師評價，還要有學生自評和學生互評。例如，在進行協作學習過程中，全班學生分成小組完成學習任務。學生對自己要有一個評價，小組要對個人表現作出評價，其他小組要進行評價，最后作為支持者的老師也要對各小組和每個人作出評價。這樣全面、全員的評價更能準確地反映學生的學習效果。

4.7 加強練習

在進行學習效果評價之后，教師應當針對發現的問題和不足之處布置練習任務，鞏固已學知識，強化彌補不足之處。但是強化練習并不代表不斷重復和題海戰術，布置的聯系任務應當能夠因人而異，適應學生的實際需求，促進學生對學習的內容進行意義建構，增強學生的創造性。

[1]李秉德，李定仁.教學論[M].人民教育出版社，1991年第一版.

[2]米靖.論基于對話理念的教學關系[J]. 課程.教材.教法，2005，3：20-25.

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，5：74-81.

[4]石業嬌.基于信息化下學生自主學習教學模式的研究與實踐[J].吉林廣播電視大學學報，2017，11:6-7.