論高中歷史教學時空觀念的培養策略

廖煥堅

摘要：學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。時空觀念作為歷史學科核心素養的重要一環，在日常教學中該如何培養學生的這種基本素養呢？本文精研“素養水平劃分”，結合高中歷史教學實踐，針對歷史核心素養中的時空觀念提出若干對學生的培養策略并進行探索嘗試，以期達成目標。

關鍵詞：高中歷史;時空觀念;教學策略

中圖分類號：G633.51? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1992-7711（2018）10-0003

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）指出，歷史學科核心素養是“學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品質與關鍵能力”，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現。具備清晰準確的時空觀念是理解、解釋歷史事件的前提條件，更是歷史學科的本質體現。然而，當前中學生在時空觀念方面存在以下問題：對某一重大歷史事件的時空觀念缺失;特定時間下，對中西方重大事件之間聯系意識薄弱;特定的空間里、歷史長河中的事件縱向聯系意識淡薄;長時段去分析某一國度歷史事件影響意識不強;未能深入解釋“不同歷史時空對某一特定歷史事件評價不同”;對試題中出現的時空信息把握不準。隨著新課程標準的修訂及新課改的實施，在高中歷史教學中，教師緊扣史事時空開展課堂實踐，落實這一核心素養非常必要。

一、培養時空觀的必要性

1. 歷史學科特征決定

歷史學者與歷史教育家普遍認為，歷史主要有兩層含義，在“歷史”層面上是指人類過去的往事，在“歷史學”層面上是指對那些往事的記述和研究。從第一層面來看，“歷史”是發生在某一特定時空的史事，呈現出過去性、不可重復性。作為“主體“的我們如何去認知“客觀”歷史呢？了解史事（史實）必須要以時空為出發點，考察時空要素下的因子，在眾多的史料、材料中撥開層層云霧去探求歷史客觀性，走近歷史真相;從第二層面來看，“歷史學”不可避免地融入了史家的時代特征、階級立場、感情色彩，帶有顯著的人文性與教育性。讓學生理解“歷史學”是史學視角下選取的“客觀史事”與“主觀理解”的結晶。高中歷史教學可以仿照歷史學科敘事時空觀念特征，從史家角度、視野去重新整合史事或長時段觀察認識史事，這顯得尤為重要及有意義。學生只有在長期的耳濡目染下，才能理解短時間點敘事的必要，學會長時段考量觀察史事的技能。

2. 高考測試能力要求

“任何歷史事物都是在特定、具體的時間和空間條件中發生的，只有在特定的時空框架中，才可能對史事有準確的理解。”高考試題中時刻體現著這一課標理念與命題意圖。統計表明，2017年高考全國卷12道選擇題中，涉及考查時空觀念的有9道，可見其重要性。時空意識是高考歷史能力要求中的必備技能與方法。一般呈現以下兩種類型：一種是顯性時空形式，要求學生在時空中聯系相關歷史概念、歷史知識，深入當時歷史狀況理解得出原因或結論，屬于直接考查。這樣的試題有：2017年新課標全國Ⅰ卷31題，解題關鍵是時間信息“1990年”，從時間入手可聯系階段特征，當時中國改革的主要任務是逐漸廢除計劃經濟體制，將國家干預與市場調節相結合;另一種是隱性時空形式，提出某一歷史概念名詞，概念名詞本身就隱含著時間空間要素，屬于間接考查。這樣的試題有：2017年新課標全國Ⅰ卷30題，解題關鍵是“陜甘寧邊區政府”，要求學生聯系所學知識，陜甘寧邊區政府是中共在敵后抗戰的總指揮。學生可判斷時間為抗日戰爭時期，從而得出，此時的中共為了實現全民族抗日，在敵后地實行民主政策。從課標理念與命題角度出發，反思教學很有必要。這使我們清楚地認識到，歷史課堂教學有必要落實時空觀念培養。

3. 專題史教材體例沖擊

現行高中歷史教科書如人教版、人民版、岳麓版等，內容均采用專題史形式編寫，下分政治、經濟、文化三個專題。設計理論是基于初中歷史通史學習的深化拓展，優點在于能突出某一專題下的史事發展脈絡與規律線索。缺點在于對史事整體（政治、經濟、思想等）的割裂，過于注重條塊性，而缺乏對史事前因后果、來龍去脈等的關注。教科書編寫時在歷史“史事”闡述方面不可避免地出現時間跨度大、空間跳躍頻繁（如必修Ⅰ古代中國的政治制度），有些歷史事件邏輯顛倒。對于高中歷史教學而言，當務之急在于思考與解決教材問題，幫助學生重建歷史時空觀念，梳理歷史脈絡，培養學生在紛繁復雜的歷史現象中總結探求歷史規律。這一過程其實是利用“一切資源”整合教材、用“教科書”教的課程理念完美體現。

二、探索落實時空觀念的教學策略

根據2017版課程標準，“時空觀念是在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。”這種意識與思維方式的形成并非一日之功，需要教師在課堂教學中采取一定的教學策略方有成效。

1. 講透時空基礎知識，使學生初步具備時空表達方式

教科書編寫傳遞著時間與空間的表達方式與思維方式。教師要通過示范教學才能使學生了解、掌握、運用。在上歷史模塊Ⅰ第13課《辛亥革命》時，教師可就“辛亥革命”進行概念界定，明確其中的“辛亥”二字是源自“天干地支紀年法”這種時間表達方式。進一步聯系點撥，指出甲午中日戰爭、戊戌變法、辛丑條約等也是用這種紀年方式。簡單介紹十個天干：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸;十二個地支：子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥等。把天干地支按順序相配正好六十為甲子，周而復始，循環記事。在講解課本插圖《大總統誓詞》時，圖中落款“中華民國元年元旦”，教師點明這采用的是民國紀年法，即公元1912年為民國元年。民國政府頒布法令采用國際通行的公歷，并增添了國慶、元旦等新節日。引導學生思考在閱讀相關文獻史料時，如何快速換算民國紀年與公元紀年的時間，辨別時間、理解史事背景特征。總結出公式：已知公元××××年，換算該年為民國多少年，則公式為公元××××年-1911年=民國××年;已知民國××年，換算成公元××××年，則公式為公元××××年=民國××年+1911年。這樣講解，有利于讓學生了解多樣的時間敘述方式，有利于學生閱讀“教材”時理解時間敘事，同時，方便學生養成轉化、聯系歷史時間的習慣，有效解決歷史考題。

為深化課堂改革，提升教學有效性，讓學生預習提出問題，教師授課針對解決疑難是一種教學嘗試。如在預習必修1第14課時，學生在預習時，提出對課本P69“不久，寧漢合流”的不理解，教師可以解釋：寧為江寧簡稱，為南京古稱，漢即武漢，寧漢合流，即蔣介石南京國民政府與汪精衛武漢國民政府合并。教師上課時引導學生重視古今地名的變化。又如講“交子”出現于北宋益州，需要解釋益州為“四川成都”。在進行高三專題復習時，可開展地點主題教學，用圣彼得堡、彼得格勒、列寧格勒串講俄國歷史。同樣，用“北京”“西安”等歷史名城去串講歷史史事，將有利于學生理解歷史空間史事發生的必然性與偶然性。課堂新穎性、趣味性會大大提升，對學生思維有一定的沖擊。

2. 梳理時序與地理（空間）環境，讓學生懂得分析事件的來龍去脈

歷史解釋是依據史料和所學知識，對歷史事物進行理性分析與客觀評判（看法、因果關系）。史家對歷史現象的解釋，包含著一定的時代特征、國家意志、階級立場、感情色彩。從抗日戰爭勝利的原因分析中，我們可以構建多個視角。如按時間順序，我們梳理出如下內容：“1945年8月6日，美國在日本廣島投下原子彈;1945年8月9日，美國在日本長崎投下原子彈;1945年8月15日，日本天皇裕仁發布詔書，宣布日本無條件投降”。借助這樣的時序梳理，似乎可以看出美國在促使日本投降中起著重要作用。但不能忽視另一歷史事實：“1945年8月9日，蘇聯本著其在遠東的政治、經濟、軍事目的分7路出兵東北，迅速驅逐了日本關東軍。”這樣，蘇聯出兵東北也是日本投降的重要因素。然而，站在歷史唯物史觀，內因起決定作用，中國方面軍是抗擊日本的主要力量。從長時段去分析，我們可以得出日本投降是中國人民十四年全民族抗戰的結果。歷史史事分析要素多樣，很難辨析究竟哪些是決定性因素。這樣的教學歸納、構建、梳理，在于給學生一種運用時序、整合史事展示的方法，讓學生懂得運用史實分析、解釋歷史能力。上述分析過程是多角度分析問題的方法，也是高中歷史教學中常用的方法。這樣的教學嘗試，有利于拓展學生的視野與思維。

3. 構筑“長時段”“對比”視角，讓學生深入理解歷史史事

用“長時段”視角去考察分析同一空間（國度）的史事是史學之眼光，宜在高中教學中潛移默化培養、推廣。如高中歷史教學中，近代史中國面臨西方侵略奮起向西方學習探求求國求民道路。學習主體由地主階級到資產階級、再到無產階級;學習內容由器物到政治、再到思想;學習道路從學走西方國家資本主義道路到學走俄國社會主義道路;學習中經歷一次又一次失敗，對西方認識由淺到深，由表及里，逐步加深的過程;從而體現到不能照搬別國經驗，需結合中國國情的道理。這是用長時段眼光考量歷史的典型示范。再如，法國從大革命到民主共和政體最終建立，一系列事件可以理解為民主與專制的較量，新舊勢力不斷反復斗爭。從中讓學生體會民主政治建立之艱辛、過程之曲折。

將歷史事件“置于具體的時空框架下”“對其進行分析、綜合、比較”，從而“作出合理論述”，是時空觀念水平標準的最高要求。對比是學習好歷史的其中一種方法。如在講授模塊Ⅰ政治史第一單元《古代中國的政治制度》時，要讓學生理解各朝在中央官制設置中，圍繞著皇權與相權矛盾的解決，漢朝設置中外朝制度，唐朝創立三省六部制，宋朝使用二府三司，明朝直接廢除丞相制度。同一時期，不同國度（空間）相似事件的對比，可以窺探其形成的原因與特征，理解世界文明的多樣性與特殊性。英國、法國通過資產階級革命方式反對本國封建制度，建立資本主義制度。美國通過民族解放戰爭方式擺脫英國殖民統治，實現國家獨立，確立資本主義制度，為資本主義發展開辟道路。德意志通過“王朝戰爭”完成統一，實現國家統一。日本通過推翻“幕府”統治，俄國通過“農奴制”改革逐步走上資本主義國家。

同一史事，不同時期的人對此評價與認識是不同的。如《南京條約》，又有“萬年和約”的美譽。清朝朝野普遍認為簽約對國家是有利，至少不會像今天的評價是”第一個不平等條約。這和清朝主權國家意識薄弱有關，也與當時歷史空間狀況有關，需要深入分析。克羅齊認為“一切真歷史都是當代史”。歷史認識會隨著時代變化而變化。例如對洋務運動的評價，對義和團運動的評價等等。同一時期內不同國別（空間）史事縱橫聯系對比，有利于強化學生構建知識網絡，深化對歷史認識理解。如17、18世紀中西方對比，對比辨別能悟出歷史本質。

三、反思與展望

圍繞高中歷史教學中的時空觀念培養策略，我們嘗試開展一系列探索活動。首先，讓學生就教材歷史基礎知識編印大事年表;其次，讓學生圍繞某一主題用表格、思維導圖縱橫構建知識框架;再次，讓學生剪貼典型時空試題，分類整理形成個性化筆記本。通過一系列課堂實踐與探究活動，我們領悟到一些不成熟的觀點。時空觀念的培養不是意識、觀念等空虛的東西，而應該是一種技能、一種方法。這種素養能力不可能在某一歷史事件中單獨存在。教師也不可能通過一件史事單獨培養，必然要與其他素養結合在一起，如史料實證、歷史解釋，其過程必要在唯物史觀指導下，最終讓學生在情感上達到關注民族國家情感，在世界視野下關心人類命運共同體。時空觀念培養更不是一節課就能培養建立起來的，需要課堂教學的長期積累，更需要科組成員齊心協力地貫徹三年備考規劃才能實現。期待著高中歷史教學中對時空觀念繼續作深入的研究與實踐。

參考文獻：

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（作者單位：廣東省江門市新會第一中學 529080）