巧借課前辯論，讓教材煥發(fā)思辨之光

羅霖婷

【摘要】? 2017年版的《普通高中語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出要發(fā)展學(xué)生的思辨能力，結(jié)合教材的“課前辯論”是在這一要求下所進(jìn)行的一種探討，旨在借助“課前辯論”這一平臺(tái)以及其生動(dòng)的形式，促進(jìn)學(xué)生對教材的多元思考，發(fā)展思辨能力。

【關(guān)鍵詞】? ?思辨 課前辯論 教材

【中圖分類號】? G633.3? ?? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2018）12-215-01

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思辨就是思考辨析。思考指的是分析、推理、判斷等思維活動(dòng);辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨是人作為社會(huì)成員的一種基本能力。思辨能力的類型多種多樣，從思考對象的層面，可以區(qū)分為數(shù)理思辨能力和人文思辨能力。語文教學(xué)中的思辨能力是人文思辨能力，主要指的是對種種辯護(hù)性解釋或說服性論證的分析、理解能力，鑒別、評估能力和選擇、判斷能力。

2017年版的《普通高中語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語文文字的能力;同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性?！笨墒?，在很多學(xué)生，甚至老師看來，我們的教材與社會(huì)熱點(diǎn)時(shí)事相比，還是略顯乏味，缺少思辨性的。如何讓教材煥發(fā)思辨之光成了教學(xué)中值得探討的一個(gè)問題。

筆者認(rèn)為，“課前辯論”是一種很好地增強(qiáng)教材思辨性的手段。

“課前辯論”是很多老師都喜歡運(yùn)用的教學(xué)手段，究其原因，作為一種讓若干個(gè)學(xué)生按照一定的要求上講臺(tái)對著同學(xué)和老師就相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行交流、發(fā)言的教學(xué)活動(dòng)，“課前辯論”符合中學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)一個(gè)平等互動(dòng)的平臺(tái)，非常有利于學(xué)生直抒胸臆，表達(dá)出他們的內(nèi)心沖突和困惑。

然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，“課前辯論”也并非人人叫好。首先，某些教師或?qū)W生過分注重“課前辯論”，導(dǎo)致其有喧賓奪主之嫌，反而忽視了教材;其次，大多數(shù)“課前辯論”的主題都與接下來的課堂內(nèi)容沒有聯(lián)系，造成教學(xué)步驟上的脫節(jié);此外，一旦教師對“課前辯論”的把控力度不夠，容易造成超時(shí)，侵占正常課堂教學(xué)內(nèi)容。

因此，筆者認(rèn)為，要想避免以上問題，真正提高教材內(nèi)容的思辨性，還應(yīng)給“課前辯論”這一“舊瓶”裝上“新酒”——結(jié)合教材提出辯題。根據(jù)當(dāng)堂教學(xué)內(nèi)容，從教材中挖掘辯題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前辯論，不僅增強(qiáng)了教材的可讀性，也更符合新課標(biāo)“發(fā)展學(xué)生思辨能力”的要求。這種結(jié)合當(dāng)天的教學(xué)內(nèi)容提出辯題的“課前辯論”手段對增強(qiáng)教材思辨性、發(fā)展學(xué)生思辨能力的作用體現(xiàn)在以下兩方面：

一、充當(dāng)課堂導(dǎo)入，成為課堂教學(xué)中的有效一環(huán)

以人教版選修《中國古代詩歌散文鑒賞》中的《項(xiàng)羽之死》為例，如果按照常規(guī)的教學(xué)步驟：“教學(xué)目標(biāo)——故事背景——理解字、詞、句——分析情節(jié)——探討人物形象”，再加之文言文的晦澀難懂，恐怕很難激起學(xué)生的閱讀興趣，在課堂中只是被動(dòng)地接受知識(shí)。但如果事先提出“項(xiàng)羽到底該不該過江東”這一辯題，讓學(xué)生進(jìn)行課前辯論，學(xué)生就會(huì)積極閱讀教材，從中尋找支持自己觀點(diǎn)的依據(jù)。比如支持“應(yīng)該過江東”這一觀點(diǎn)的學(xué)生就會(huì)以烏江亭長為例，說明“項(xiàng)羽還是有群眾基礎(chǔ)的”，而支持“不應(yīng)過江東”觀點(diǎn)的學(xué)生則從教材中分析出項(xiàng)羽形勢和性格，說明“項(xiàng)羽既不具備過江東的主觀選擇，也不具備過江東的客觀條件”。這樣，無形中就促進(jìn)了學(xué)生對教材的自主閱讀和自主學(xué)習(xí)，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時(shí)，對于教師接下來要進(jìn)行的“課文賞析”也起到了很好的導(dǎo)入作用。

二、提供“平等參與”的平臺(tái)，誘導(dǎo)學(xué)生對教材進(jìn)行多元化解讀

“課前辯論”，不僅是一種手段，更是一個(gè)平臺(tái)。建構(gòu)學(xué)生平等參與的語文課堂，既是語文教學(xué)的一種倫理要求，也是一種教學(xué)要求。一方面，平等參與是學(xué)生在課堂上受到尊重的一種表現(xiàn);另一方面，語文是一門最富有開放性的課程，對文本的閱讀和理解，常常存在著諸多可能性?！罢n前辯論”就是一個(gè)讓學(xué)生在深思基礎(chǔ)上平等對話的平臺(tái)。在課前，對開放性的辯題進(jìn)行辯論，可以誘導(dǎo)學(xué)生打開思辨的大門，讓教材內(nèi)容更立體、更多元。例如人教版必修四的《雷雨》，課文節(jié)選的是周樸園和梅侍萍（魯媽）三十年后的見面，教參分析的周樸園的形象是虛偽、自私、冷酷、強(qiáng)硬、老謀深算。而筆者在課前讓學(xué)生針對“周樸園到底愛不愛魯侍萍”這一辯題進(jìn)行辯論，引發(fā)了學(xué)生激烈的討論。這其中，有學(xué)生認(rèn)為“周樸園不顧身份的差距，與魯侍萍至少生活了三年，生了兩個(gè)孩子，足見他對侍萍是有感情的，他并不是主觀拋棄侍萍的;同時(shí)，在侍萍走后的三十年里，他對侍萍的種種懷念也是真的，可見其還是愛侍萍的?！倍硪徊糠謱W(xué)生則認(rèn)為“周樸園對侍萍的懷念只是為了獲得內(nèi)心的救贖，歸根到底還是為了自己，而相見后的種種表現(xiàn)，也體現(xiàn)了他對侍萍只有驚怕和防備，沒有一點(diǎn)歡喜，談何愛？”甚至還有小部分同學(xué)認(rèn)為“周樸園是個(gè)可惡又可憐的半封建半殖民社會(huì)的產(chǎn)物?！?/p>

可見，“課前辯論”為學(xué)生提供了一個(gè)很好的平臺(tái)，他們在這一平臺(tái)下，常常能對教材問題提出深入獨(dú)到的看法，對教材的理解不再局限于“老師說”或“參考書說”，而是更加立體、更加多元。在這種平臺(tái)下，學(xué)生思辨能力的原始火種逐漸被點(diǎn)燃，進(jìn)而由課內(nèi)到課外，越燃越明亮。他們的思辨能力也就逐漸地深入、深廣起來。

詩意的語文課堂，需要智慧的思辨理念來關(guān)照和統(tǒng)領(lǐng)。思辨是高中語文課堂不可或缺的品質(zhì)，而以教材內(nèi)容為依據(jù)的“課前辯論”則為如何發(fā)展思辨課堂打開了一扇新的“窗口”，只要設(shè)計(jì)合理，我們的教材也可借助“課前辯論”，變得更加立體和多元，煥發(fā)思辨之光！

[ 參? 考? 文? 獻(xiàn) ]

[1]《普通高中語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》2017.

[2]《中學(xué)教育學(xué)》人民教育出版社.

[3]曹亞平.《高中語文課堂不應(yīng)缺失思辨的品質(zhì)》[J].《現(xiàn)代語文（教學(xué)研究）》2013（03）.