康有為對教之釋義與用意

魏義霞

(黑龍江大學 哲學學院；中國近現代思想文化研究中心，哈爾濱 150080)

現代意義上的宗教(religion)、教育(education)概念是隨著西學的大量東漸和西方的學科分類系統而在中國出現的，學科分類意義上的宗教、教育概念對于中國人來說是舶來品。在康有為那里，與宗教、教育相比，使用得更多的是教之概念。康有為對教之概念的選擇和釋義，我們可從兩個不同的角度去理解：一方面可以理解為近代哲學新舊雜糅的性質在概念使用上的體現，另一方面可以理解為康有為的思想帶有鮮明的個性特質。后者意味著，康有為之所以對教之概念情有獨鐘，是有其用意的，那就是借助教之概念的籠統，淡化甚至模糊包括教育和宗教在內的教與側重學術和教化的學之間的界限，進而在論證中教學相混。可以看到，康有為對教的界定既呈現了對宗教、教育的理解和態度，又體現了對學術、文化的厘定和理解。他對教之釋義使得教之概念泛化，他的用意則是排斥西方的耶教(基督教)而力挺中國的孔教，即通過對教之釋義匡定教的內涵，借助教為孔教正名。

一、教之釋義

縱觀其相關思想，可以看到，康有為使用最多的概念不是宗教、教育或教化，而是內涵相對模糊的教。他之所以熱衷于使用教，原因是多方面的，除了思想上的新舊雜糅在概念上的反映之外，還有以教之概念反對宗教概念的意圖。康有為曾經明確指出日本人生搬硬套造出來的宗教一詞“不典不妥”，其中“不典”是在中國史籍中找不到任何根據，“不妥”則是文意不通。為了徹底揭露宗教一詞的“不典不妥”，康有為著重追本溯源，試圖澄清和界定教的本義。經過鉤沉索隱，康有為給中國本土文化中的教下了這樣一個定義：“夫教者中國之文詞，教者效也，凡學、覺、交、效、爻、孝皆從此義。大意以二物相合，先知覺后知，先覺覺后覺。一人先立一道術，后人從其道而效之云耳。”[1]126由此可見，康有為訓教為效，從作為教之定義的“教者效也”中引申出“二物相合”。這樣一來，教便擁有了學、覺、交、效、爻、孝等內涵。基于這種認識，康有為對教之內涵的澄清和解釋包括兩個方面：第一，教之本義是先知先覺覺后知后覺；第二，教之范圍甚廣，一人創立，眾人追隨效仿，都不出其范疇。

康有為對教的定義表達了對教之概念的推崇，也大致框定了對教的理解。于是他宣稱：“夫舉國數千年皆尊奉其道而效之，不謂之有教、不謂之教主而何？及佛、道之起，于是有各從其道術而效之者，故謂之佛教、道教，合儒教言之曰‘三教’。中國雖尊儒而辟佛、道，然既有此教，即不能不謂之為教。……故教者猶道也，佛典稱九十六外道即九十六外教。道與教皆有是道、有是教云爾，茍非率天性而修之道、教未必皆精美也。故教乃事理之一名詞，有之非必足貴也。有教未必足貴，然茍非野人若禽獸則未有無教，若無教則惟野人及禽獸耳。惟教術之不一故有美惡，亦惟教術之不一而有人神。然無論其教之術如何，終不能不謂之為教也。”[1]126循著康有為的邏輯，既然“教者效也”，那么舉國數千年而效仿者不可不謂之教，孔子創立的儒教便屬于這種情況。正因儒教亦教，故與佛教、道教合稱“三教”。在此前提下，康有為著重闡明了三點主張：第一，雖然中國尊奉儒教而辟佛道，但是佛道二教亦不可不謂之教，這正如佛教典籍中有九十六外道一樣。第二，既然“尊奉其道而效之”便不可不謂之教，那么除了野蠻人，人皆有教，教是一個寬泛的中性概念。在此意義上，教對于人的意義在于無教則淪為禽獸、有教也未必高貴。決定教之高下的是教術之美惡，不同教術的美惡之分導致了人的貴賤之別。第三，判斷教術之美惡的標準是因循人性，只有“率天性而修之道”才精美。這就是說，教有神道教、人道教之分，只有因循人之天性而修的人道教才是正教。稍加分析即可發現，康有為所講的這三點具有一個共同的初衷，即從不同角度彰顯儒教的地位：第一點將儒教與佛教、道教的關系比作佛教與外道的關系，旨在凸顯儒教的尊貴，側重從實存層面立論；第二點一面提出教對于人不可或缺，一面指出教術有善惡，側重從判教標準的層面立論；第三點凸顯儒教的人道教特征，側重從教義層面立論。

至此，教在康有為那里有了兩個定義，即“教者效也”和“教者猶道也”。稍加分析即可發現，這兩個定義是從不同維度立論的：“教者效也”是從邏輯上給教下的定義，表明了康有為在學理上對教的理解；“教者猶道也”是從經驗上給教所下的定義，表明了康有為在實踐中對教的態度。鑒于教在中國近代與救亡圖存和思想啟蒙密不可分，康有為給教所下的這兩個定義不可或缺，二者相互印證。

與此同時，康有為指出，教大宗小，教不可與宗相提并論，更不可與宗合稱為宗教。有鑒于此，宗教一詞不能成立，日本人將源自西方的厘利盡(religion)譯為宗教“不典不妥”。通過對教與宗的剝離，康有為所講的教不再限于宗教，而是擁有了更大的外延。康有為對教之內涵的詮釋使教統攝宗教、教育、教化等一切教與學，使教之概念極大地泛化。與教的泛化相伴隨的是，教化、宗教、教育之間的界限變得模糊不清。在某些場合，康有為更是習慣于將宗教與教育混為一談。例如，在參觀英國等多個西方國家的學校之后，康有為曾經寫下了這樣的心得：

蓋凡教學必尊其先圣、先師，此中西之通義也。遍觀各國大、中、小校，莫不同焉。其本校教授之有名者懸像于中，敬先師也；皆有祈拜耶穌之殿，敬先圣也。吾國人就學者雖非同教，既入其學亦施敬焉，其重先圣、先師至矣。其神學科別為一派，班次、衣冠皆在諸科之上，敬先圣因重其傳受之人也。日本學校昔本崇孔子，今中國微矣，變用西法，一切掃除，而其國俗則儒、佛同尊，難定于一。……然中學必誦五經，小學必誦《論語》，彼亦無能自外焉。若我國以儒治國垂數千年，篤生教主，不假異地，此乃大地之所無，而吾國文明之最光遠有耀者也。……妄人寡識，以己國一日之弱而驚于歐人一日之強，乃欲盡棄其學而學焉，于我國所棄除之諸子舊說出之，歐人則珍之，而乃輕其東家邱，至有謂中國無教主。敢謂孔子乃哲學家、政治家、教育家，非教主者，審若是，然則中國無教乎？于是媚外風行，群盲推波，乃至大學堂編官書亦公然采茲謬說，漸且有議謁圣不行拜跪禮者，漸且有自稱西歷幾世紀者。無識無恥，謬妄顛愚，舉國若狂，甘為奴隸。噫！何吾國人之少弱即不自立，愚頑忘恥若是之甚也！[1]125-126

這段引文顯示，康有為在參觀各國學校時，總結出將先圣與先師并舉是“中西之通義”。這就是說，他并沒有將學校視為專門傳播知識的場所，而是借助學校將宗教信仰與知識傳播冶為一爐。此點與他對宗教與教育的相提并論互為表里，受制于他對教之概念的釋義和厘定。引文中的“其本校教授之有名者懸像于中，敬先師也；皆有祈拜耶穌之殿，敬先圣也”，印證了康有為一貫的教學相混。正因此故，他在這里所講的“教學必尊其先圣、先師”之“教學”可從廣、狹兩個角度去理解，廣義上可理解為教化，狹義上可理解為教育，也就是康有為本人所說的“教學之‘教’而必曰‘教育’”。兩相比較，側重的是教育。之所以下此斷語，理由是：“先師”直接指向教育，緊接其后的“各國大、中、小校”更是印證了這一點。盡管這里的“教學”內容寬泛，教化、宗教、教育、學術和文化兼而有之，然而，其側重點則非教育莫屬：第一，康有為認定尊先圣、先師是“中西之通義”，這是在強調中西教育皆尊師。第二，他列舉的中西尊師的證據是各國的大、中、小學校，而無論何種學校都明顯指教育而言，至少離不開教育或者包括教育。第三，康有為用孔子之教(儒教)代表中國的教學、教化和教育，并且在尊奉孔子為教主(宗教家)的前提下，將孔子視為哲學家、政治家和教育家。

在對西方教育發表感言后，康有為將話題轉向東方，從日本昔日尊孔子與中國不尊孔子兩個角度共同說明中國緣何媚外。沿此思路，他在后半段著重發表對中國之教的感言，既指出不尊孔子導致國人因中國在近代落后于西方便仰慕西學而自甘為奴，又提出孔子是教主、國人當尊拜。在這里，孔子的教育家身份同哲學家、政治家身份一樣，與教主身份非但不相矛盾，反而相互印證：一方面，孔子身兼哲學家、政治家和教育家，這些身份共同指向著并證明了他的教主身份；另一方面，由于是中國的國教“孔教”之教主，孔子成為哲學家、政治家和教育家，孔子之道在中國盛行兩千年。由此看來，孔教之教中就包括教育思想，正如包括宗教思想一樣。換言之，教育家是孔子作為教主的應有之義，教育思想是孔教的一部分，教育家、教育思想與宗教家、宗教思想對于孔子、孔教的意義別無二致。

二、中國之教

在相關概念的運用上，康有為使用最多的不是宗教或教育，而是教。他之所以對教津津樂道，乃與其通過保教來保國保種的救亡綱領一脈相承，正如大聲疾呼立孔教為國教是為了以教治教、奉孔子為教主是為了以孔子與耶穌分庭抗禮一樣。因此，康有為一面熱衷于中國本土的教之概念，一面極力拒斥從日本傳入的宗教概念。在對教進行釋義的過程中，他反復強調宗教一詞不能成立，反對將教等同于宗教。康有為之所以這樣做，原因和動機有二：一是以神道、神教界定和理解宗教，反對將教與宗相提并論；二是堅持教之內涵豐富奧賾，教育、宗教皆囊括其中。正因如此，與其將康有為津津樂道的教之概念理解為宗教，不如理解為教化更確切，教化中當然不僅包括宗教，而且包括教育。

康有為的立孔教為國教一經提出便備受關注，人們往往聚焦其中的宗教義而忽視其中的教育、教化義。下面從教育義的角度揭示康有為之教的內涵，以呈現他對中國之教的詮釋。其實，上文提到的尊先圣先師是“中西之通義”的例子已經表明教育在康有為之教中的顯要位置。更能證明教在康有為那里包括教育的證據和理由是，他所使用的與教相關的概念除了教化，還包括“教學”。很明顯，與教化相比，“教學”一詞更接近教育。不僅如此，康有為在對教進行釋義時，直接使用“教學”一詞來指稱教育，例如：“而其(指日本——引者注)行文又習于佛典之重文，若‘慈悲’、‘勇猛’、‘堅固’等字必用雙名。由是主名百物多用雙字，如教主、立教之‘教’而必曰‘宗教’，教學之‘教’而必曰‘教育’。”[1]126康有為在這段引文中明言“教學之‘教’而必曰‘教育’”，并且與宗教的教主之教、立教之教相獨立，無疑表明“教學”之教專指教育。此處之教育乃是education，與宗教(religion)一樣是西方學科分類視域中的概念。與對宗教一詞的態度相反，康有為并不排斥教育一詞。他在奏折和著述中直接使用教育一詞，前者以戊戌政變時期的大量奏折為代表，后者以《大同書》等著作為代表。康有為對相關概念的運用之側重，大致可分四個階段：戊戌政變之前以教為主，戊戌政變時期開始大量使用教育一詞，戊戌政變失敗后逃亡海外特別是游歷西方各國時教與教育混用，后來復歸到以教為主。教對于康有為來說具有多重意蘊和價值，由始至終都是一個重要概念，并且始終與教育密切相關。

康有為使用最多并且歧義最大的是教之概念。康有為對教的熱衷和使用既牽出了教育與宗教的復雜關系，又呈現出他的教育理念和主張的獨特性。這一切歸根結底都與康有為熱衷于使用教之一詞的良苦用心和講教的立言宗旨密不可分。中國近代是救亡圖存的時代，康有為的救亡路線和綱領則是立孔教為國教。他之所以對教津津樂道，初衷是提升中國人之自信心和自尊心。因此，康有為在拒絕宗教概念的同時，熱衷于使用教之概念。其中的奧秘在于，教之概念并非出于日文，亦非出于西文，而是出于國文，為中國所固有。康有為對此點非常在意，多次從語出有據的角度力挺教而排斥宗教。他寫道：“夫今之敢倡是說者，不過以日本書盛行，日讀而迷之。日人以神道為宗教，乃日人之妄定名詞耳。因是之故，佛、耶、回之言神道者，則以為教；儒不如佛、耶、回之專言神道，則以為非教。試問教之為文義，并非日文，亦非西文，乃出于吾之古經傳記者也。若《書》之稱敬敷五教，在寬，教胄子，《易》言教思無窮，《論語》言子有四教，《孟子》言教亦多術，又曰教以人倫，逸居而無教，則近于禽獸，《史記》稱仲尼弟子以友教于四方，此皆至近之說，人人共知；教之為義至淺，亦人人共識；豈有數千年文明之中國而可無教？又可無主持教化之人乎？若數千年之中國而可無教也，則中國人不皆淪為禽獸乎？人雖欲媚外自輕，亦可忍棄自昔先民無數圣哲之精英乎？亦何忍日降于無教之禽獸乎？人雖欲自辱自賤，何至如是哉！國有大圣而必自攻棄之，而謂他人父、謂他人君乃為然耶，此等笑聞，豈真數千年來未有之特識耶？”[2]由此可見，康有為之所以連篇累牘地辨析教之內涵，是為了給儒教、孔教正名，進而為中國之教爭得話語權。按他的理解，儒教是否自古就有、孔教是不是宗教等問題絕非像嚴復所理解的那樣屬意氣之爭，而是關乎中國人的人心向背，因與中國的前途、命運休戚相關而不可小覷。道理很簡單，如果不承認孔子創立之教有教之名、中國之教擁有兩千年的歷史，那么，不僅會讓中國人的自豪感無從談起，而且會由于中國屬于“無教”之國而令中國人喪失民族認同感和身份感。倘使中國成為“無教”之國，則中國人不僅將淪為沒有教化的“禽獸”而自我輕賤，還要面臨外國人的污蔑和賤視。更嚴重的是，外教入侵之下，民族自豪感和自信心的喪失將導致中國人因崇洋媚外心理作祟而紛紛投向基督教。至此可知，康有為旨在強調：若不承認孔子之教，會導致中國無教的結論，由此造成的種種后果將給中國帶來致命的打擊；只有提升孔子和孔教的地位，才能強化中國人的文化認同和信仰認同。由此，康有為呼吁，必須明確孔教是中國的國教，孔子是中國的教主。為了證明這一點，他不僅強調教之概念源遠流長，以此證明中國自古就有自己之教，而且借助《尚書》《周易》《論語》《孟子》等古代典籍彰顯中國之教的特質。按他的說法，儒家的四書五經都是教之文本，在內容上都是講教的，而中國的人倫、政治、文化和教育皆不出孔教之范圍。經過如此詮釋，康有為得出結論：中國歷來是一個重教的國度，中國之教即孔教，也就是孔子創立的儒教；中國之教擁有令西方相形見絀的悠久歷史，中國以令西方耶穌之教自嘆弗如的孔子之教為國教。

三、釋教用意

康有為對教之釋義和厘定并非完全出于學理闡釋，而是具有深切的現實觀照，那就是通過論證教并不限于神道、神教，來為孔教、儒教正名。對此，康有為的觀點是：從內涵上說，凡對人之教化皆可稱為教。基于這一理解，康有為將孔教與佛教、基督教相提并論，對孔子提倡的作為道德規范的信與佛教、基督教的起信論等量齊觀。例如，對于《論語·泰伯》中記載的“篤信好學，守死善道”，康有為的解釋是：“此孔子教后學從教傳教之法。蓋萬法皆起于篤信，不信則一切無可學；萬事莫堅于死守，不死則一切無可守。故佛之教人，必在起信而從之堅；耶之教人，必以死守道而道大行。”[3]

在康有為的視界中，孔子之教簡稱孔教，亦可稱為儒學、儒教或孔學、孔子之學，這六個概念對于他來說并無本質區別。譚嗣同明確指出“蓋儒家本是孔教中之一門”[4]，即孔教不等于儒教、孔學不等于儒學。康有為卻沒有區分孔教與儒教，而是孔學與儒學混用、孔教與儒教混用。不僅如此，他也沒有對教與學加以區分，致使教包括宗教之教、教育之教和教化之教。孔教之教當然也不例外，它包羅萬象，一如教之泛化。在此前提下，康有為特別強調，由于兼陳三世三統以待變通，孔子的思想遠近大小精粗無所不包，人們對之萬萬不可執于一端而窺之。正是在這個意義上，康有為宣稱：

夫孔子之道至大，兼陳三世以待變通，無所不有，既不能執一端以窺之。……孔子既自言之曰：圣人以神道設教而天下服，又曰：明命鬼神以為黔首則，百眾以畏，萬民以服。故雖遠鬼神而不語，以掃野蠻時迷信過甚之風，亦存祭祀而畏天……故盡毀淫祀而仍隆敬祀典，立天地山川社稷先祖之祀。《詩》、《書》所載，語必稱天。明明在上，赫赫在下，天難忱斯，天位殷適。六語之中，四語稱天。曰：上帝臨汝，無貳爾心。獲罪于天，無所禱也。諸經所述不可勝數，雖耶教尊天之切豈有過此。中國開明最早，以孔子早掃神權，故后儒承風幾為無鬼之論。然在孔子之意，以生當亂世，人性未善，不能不假鬼神以怵之，仍存而不絕。如管子所謂：不明鬼神則陋民不悟也。故莊子稱孔子曰：古之人其備乎！配神明六通四辟無乎不在。即以神道為教，孔子何嘗不兼容并包，但不欲以此深惑愚民，若異氏之術自取尊崇耳。今多謂孔子不言天神、靈魂、死后者，皆誤因《論語》一二言如“子不語神怪”、“遠鬼神”之說。則《易》曰：精氣為物，游魂為變，故知鬼神之情狀。焄蒿悽愴，天地之精乃取而祀之。經說固無限，且即以《大學》開口曰在明德，豈非靈魂？而《中庸》開口曰“天命”，終語曰：上天之載，無聲無臭，至矣！此又何言？[1]127

康有為不厭其煩地申明孔子之道至大，是為了證明孔教既包括神道、神教之宗教又不囿于宗教。其論證從三個維度展開：第一，由于面對不同根器的受眾現身說法，孔子注重變通，兼陳三世。這決定了孔子之道至大，遠近大小精粗無所不包，其中就包括宗教所講的神道、神教。這證明孔子思想是宗教，孔子是宗教家。第二，講天命、鬼神、靈魂和死后之事是康有為判斷宗教的標準，他用以證明孔子之道包括神道、神教的證據是孔子講天命、鬼神、靈魂和死后之事。循此邏輯，孔教兼有這些，就證明孔教中包括神道、神教等宗教方面的內容。第三，康有為特意指出，孔子認為人性未善，不能不神道設教，以鬼神怵民，故而講神道、神教，可惜后世誤解了孔子，認定孔子不講神道、神教，甚至將孔教排斥在宗教之外，而造成這種局面的根本原因，一是中國文明開化早，后儒幾乎作無神之論，二是《論語》中《述而》篇有“子不語怪、力、亂、神”，《雍也》篇有“敬鬼神而遠之”，給人以孔子不言鬼神的印象。在此基礎上，康有為解釋說，作為教主，孔子不欲以天命、鬼神、靈魂或死后之事“深惑愚民”，孔教也就不像“異氏之術自取尊崇”，但這并不等于孔子不言鬼神或不講神道設教，恰好相反，從《詩》《書》《易》《春秋》到《大學》《中庸》，孔子講天命、鬼神之語屢見不鮮。借此，康有為一面以四書五經作為證據凸顯孔教的宗教意蘊，一面指責人們不應單憑《論語》中的三言兩語而誤解孔子。梁啟超曾將康有為對孔教之闡發的特點概括為排斥《論語》而篤信《春秋》：“昔中國之言孔學者，皆以《論語》為獨一無二之寶典。先生以為《論語》……不足以盡孔教之全體，……《春秋》為人間世之書，所謂致廣大而盡精微，極高明而道中庸，孔教精神，于是乎在。”[5]從康有為抵制《論語》的角度看，梁啟超此言深中肯綮。康有為排斥《論語》的原因是多方面的，如斷言《論語》出自曾子之手，曾子重修身，專注于禮而忽視仁，湮沒了孔子之仁及大同之學等。此外還有一個重要原因：《論語》關于孔子不言鬼神的記載不僅誤導人們認定孔子不講靈魂和死后之事，而且帶壞了張載和朱熹等宋明理學家，宋儒將鬼神方面的內容從孔教中刪除，也就等于將宗教方面的內容從孔教中刪除，致使孔教內容狹隘化，康有為稱之曰使孔教“割地”。如果說曾子是使孔教“割地”的始作俑者，那么他所編撰的《論語》則使上述誤導擴散開來，造成人們之孔子不言鬼神、不講靈魂的誤解，難辭其咎。

至此，康有為闡釋的重心發生轉移，從以中國本土的教之概念抵制日本傳入的宗教概念，轉向通過凸顯孔教之博大精深來證明孔教既包括宗教又不限于宗教。除了宗教之外，孔教中還包括教育；孔子之教既表明孔子是宗教家，又表明孔子是教育家。只是由于世人以教育家、哲學家、政治家言孔子，偏偏不以宗教家言孔子，并且人云亦云，否認孔教是宗教，最終得出中國是無教之國這一荒謬結論，康有為才不厭其煩地極力彰顯孔子的宗教家身份和教主地位。對于他來說，斷言孔子是教主、是宗教家與肯定孔子是教育家之間并不矛盾；恰好相反，是教育家與是宗教家一樣，對于孔子是教主不可或缺，因而是后者的題中應有之義。在此前提下，康有為一面從不同角度詮釋孔子的宗教思想，彰顯孔教的特質和孔子的教主身份，一面對孔子的教育思想進行闡釋，側重發掘孔教的教育意蘊和內容。

康有為之所以在講教時以孔子之教為教，在講教育時以孔子為教主，是基于對中國內憂外患的深層根源的探究挖掘和對醫治之方的現實考量。例如，在給光緒的奏折中，他將當時的風俗人心之壞歸因于教育的失敗，并提出以彰顯孔教地位為核心的對策：“然近日風俗人心之壞，更宜講求挽救之方。蓋風俗弊壞，由于無教。士人不勵廉恥，而欺詐巧滑之風成；大臣托于畏謹，而茍且廢弛之弊作。而‘六經’為有用之書，孔子為經世之學，鮮有負荷宣揚，于是外夷邪教，得起而煽惑吾民。直省之間，拜堂棋布，而吾每縣僅有孔子一廟，豈不可痛哉！今宜亟立道學一科，其有講學大儒，發明孔子之道者，不論資格，并加征禮，量授國子之官，或備學政之選。”[6]按康有為的分析，中國近代社會衰微的根源在于人心之壞，而人心之壞的根源在于教育的失敗，他稱之為“無教”。第一，從內患來說，人心風俗敗壞。正因“無教”導致中國人信仰空虛，外教才能乘虛而入。這個診斷意味著只有加強教化、重振教育，以此激勵人心，才能從根本上抵御外教，進而挽救中國近代社會的生存危機和民族危亡。第二，從外患來說，外教強勢而來，不時引發沖突，乃至教案頻發。消除教案的長久之計不是治標不治本的鎮壓，而是標本兼治的樹立中國之教；具體辦法則是立孔教為國教，在提升孔教地位的基礎上，利用各種渠道讓孔教深入人心。由此不難發現，在中國近代特殊的歷史背景、現實狀況和社會環境下，康有為既試圖以孔子與耶穌分庭抗禮，借助中國本土的孔教打壓西方傳入的耶教，又試圖通過發展教育提高中國人的素質，開發民智。循著這個思路可以看到，他極力排斥宗教而熱衷于使用教之概念，與其說是分不清宗教與教育，毋寧說原本就是為了消弭宗教與教育之間的界限，以期借助教之概念的模糊混一來達到既激勵氣節又開啟民智的目的。氣節屬于信仰，是宗教篤守的；民智則屬于知識，是教育擅長的。因此，對于康有為來說，宗教與教育一個都不能少，由于不可或缺而混合為一，故而憑借教之概念進行論述和表達也就自然而然了。當然，有了這個前提，也就容易理解他的教學相混了。

四、結語

康有為不僅熱衷于使用教之概念，而且對教展開釋義。無論是反對將教等同于只言神道、神教的宗教，還是強調教中包括宗教和教育，都表明他并未對教與學予以區分，故而教學相混。正如對教進行釋義是為了排斥日本的宗教一詞而為孔教正名一樣，康有為所推崇的孔教兼有宗教義和教育義、教化義。自康有為提出立孔教為國教之日起，質疑之聲便不絕于耳。從嚴復堅決否認孔教是中國的國教，章炳麟聲稱“經典諸子非宗教”[7]，到陳獨秀、李大釗等人將孔教與帝制聯系在一起，都將康有為所講的教和孔教作為批判的靶子。一方面，康有為對教之釋義帶有自身難以自拔的理論誤區，除了急功近利之外，還包括：理論層面上重詮釋而輕文本，許多結論帶有武斷色彩，令人難以茍同；現實層面上未區分制度儒學與學術儒學，借助意識形態提升儒學地位尤其是立孔教為國教的做法在中國近代特殊政治背景下產生了極大的消極影響。另一方面，康有為對教的釋義與用意始終凸顯中國之教的特殊性，不以西方宗教為圭臬來判斷和論證中國之教的合法性，而是立足中國文化，從中國的歷史傳統中揭示教之內涵和中國之教的特質。在其一百年后的今天，既要弘揚中國傳統文化又要學習借鑒外來文化已經成為共識。但如何創新和傳承中國本土文化？如何借鑒西方文化？是堅守中國文化立場還是唯西學馬首是瞻？在這方面，盡管康有為得出的結論值得商榷，但他這種以中釋中的立場卻具有啟迪意義。此外，對于康有為的教之概念和孔教思想，人們側重從政治和宗教的角度審視、評價之，甚至將他所講的教等同于宗教，進而遮蔽孔教中的教育等內涵，但本文顯示，康有為視野中的教兼具宗教、教育、教化和學術等諸多內涵，孔教除宗教外還有教育、教化等多重意蘊，這些內容應該成為審視和評價康有為立孔教為國教之主張的依據之一，也應該得到學術界的重視和進一步探究。