論學習共同體中關系的特殊性及其管理路徑

趙振杰

(常州工學院 教育與人文學院，江蘇 常州 213022)

學習共同體在當代的興起和發(fā)展主要是融入了終身教育的學習理念和網絡技術支持的實施條件，從而更加凸顯了其在建設學習型社會中的獨特實踐價值，甚至有人將其描述為21世紀制度化學校發(fā)展的目標愿景之一。綜觀發(fā)現，我國目前已有的關于學習共同體的研究向度，主要偏重于知識建構的社會化、教育空間的網絡化、學習方式的多元化等單一維度的管窺，而從“關系”和“關系管理”的視角對學習共同體的本質屬性和特殊性等基本問題進行探究則鮮有問津，這也就意味著之前研究者們的興奮點可能過分的集中在懸空、孤立、靜止的“學習共同體”存在方式和管理形態(tài)上，以致于忽視了實際上處在特殊而復雜關系中的學習共同體的把握及其管理。華東師范大學鐘啟泉教授曾說：沒有關系的建構，就沒有真正的學習。[1]由此觀點推演，如果沒有真正的學習，又何來真正的學習共同體呢？基于這樣的認識前提，本文擬立足于關系和關系管理的觀察視角，嘗試對學習共同體所具有的特殊性及其管理路徑進行解讀分析，希冀研究者和實踐者能從中獲取有益的啟發(fā)。

一、關系是人類真實存在的一種方式

人的本質在于它的社會性，在于“全部社會關系的總和”，且這種社會關系是建立在實踐基礎上的人與整個世界的關系。人生活在社會中，本質上就是生活在各種各樣的關系建立、維系和變化之中。社會并不是一個偶然產生和機械組合的個人集合體，而是由人們依照一定的關系彼此結合而成的生活共同體。馬克思主義的這一經典認識既糾正了把人歸于某種抽象的“普遍本質”而被“大寫化”的錯誤思辨邏輯，又扭轉了把孤立的“個人”實體化，把人等同于“無所依存、自因自足”的“自我”因而被“小寫化”的狹隘運思框架。[2]這種從“實體思維”向“關系思維”的觀念轉變，要求我們必須從人與他者的“主體間”關系中來確認和規(guī)定人的本質，即從“關系”而不是從單一“實體”出發(fā)來對人的現實存在進行精準把握。面對紛繁復雜的實踐活動，“人”其實就是“社會關系中的個人”。這樣的“人”，在現實中具體表現為處理人與自然關系的勞動和處理人與人、人與社會關系的交往。[3]人們首先在生產實踐活動的基礎上結成了必要的生產關系，繼而又相應地形成了復雜的思想關系和其他社會關系，而且社會越發(fā)展，人的社會生活領域和活動的頻次就越多，自然其社會關系結構也就越復雜、越豐富。總的說來，作為真實的人而存在且呈現其本質的，并不是先天遺傳而來的自然屬性或動物性，必然是無所不在的各種關系所決定的社會屬性和精神屬性。人只有和諧地順應并應對各種社會關系，才能成為真正的生活于社會中的“人”。因此，關系的存在和作用彰顯，使得我們能夠站在歷史唯物主義的立場上，把人的本質從想象的、超歷史的、抽象的錯誤理解方式中還原到歷史的、具體的、現實的馬克思主義的“關系性”理解方式之中。

除馬克思主義之外，“人是一種關系性存在”的觀點還是20世紀“最重要、也是最有影響的猶太宗教哲學家”(利文斯頓語)馬丁·布伯關系哲學的思想核心，更是他致力于重建“永恒之你”以拯救時代危機的理論中軸。“因為，有一物則必有他物，‘它’與其他的‘它’相待，‘它’之存在必仰仗他物。而誦出‘你’之時，事物、對象皆不復存在。‘你’無待無限。言及‘你’之人不據有物。他一無所持。然他處于關系之中。”[4]其中，“我-你”和“我-它”關系是人的兩種生存狀態(tài)和真實處境，是同世界上各種存在物和事件發(fā)生聯系的方式。“我-你”關系是“對話關系”，是真正的“與人的關系”，具有直接性、相互性和相遇性三大特征，兩者之間的對話沒有任何的關系中介障礙和過渡環(huán)節(jié)，因而是人類應有的一種最可靠、最真實的關系形態(tài)。人只有在這樣的關系中才能尋找到個體生活意義之源泉，才能掌控自我意識的肆意膨脹，也才能擺脫唯我主義的哲學缺陷而正確對待和處理世界。而“我-它”關系則是遮蔽了他者主體性之后的主客關系和非本質關系，是一種作為主體的“我”去經驗和利用“它”的不平等對話關系，當然也是西方傳統(tǒng)哲學中的基本認識關系。在“我”的視界中，“它”始終是被決定和被經驗的對象。兩者“之間”由于不能直接對話和彼此相遇，當然也就無法體驗真實世界和真實人生的意義。布伯認為，這不是真正的“人”的關系，而是“人與物”的關系，因而也不是活生生的、現實的人所應有的正常關系。因為“它”(客體)只是“我”(主體)對象化的對象，唯有借助某種關系中介手段，“我”與“它”之間才能間接相遇而建立親密關系。總而言之，布伯的“關系本體論”所強調的思想圭臬恰恰是對笛卡爾“我思故我在”所確立的單一主體性關系原則的顛覆和重建。

人的確不是孑然獨存之自在的實體而是關系世界中的共在生物體，每個人都是處在與他人建立關系之中的關系網絡的一個交匯點上。我們很難想象，一個人離群索居、自我封閉何以能夠實現作為社會人的原初價值。畢竟，現實中的人并不是“普遍的人的本質”所規(guī)定的顯現和先在，而是與自我發(fā)生關系的同時也與他人發(fā)生關系的“關系中的個體”。遭到馬克思和恩格斯批判的德國青年黑格爾分子、無政府主義者麥克斯·施蒂納提出的所謂的“唯一者”實際上是割裂了“自我”與他人的一切社會關系之后而得到的一種形而上學的虛構與幻象，這種人是抽象的孤立“自我”，在具體的、歷史的場域中當然也是不可能存在的。因此，關系的實質就是把一個個單子式的個體通過某種方式使之成為某一“類”中的個體，也只有通過“我-你”這種關系才能把作為自然人的全部屬性過渡升級為社會人屬性和文化人屬性，從而使作為一個真正人的本質得以實現，并最終獲得自由。另外，從人的自我發(fā)展的匱乏性特征來看，通過關系性生存，任何一個單一的個體都可以從他者那里獲取更多的外部資源，并在此過程中輸出自己所擁有的資源，這種“你來我往”的資源交換使得雙方都可以進行自我匱乏性彌補，從而起到自我完善發(fā)展的作用。

二、學習共同體是一種特殊的關系共同體

自德國社會學家和哲學家斐迪南·滕尼斯提出“共同體”的概念以來，逐漸賦予它的基本含義就是：“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團隊。”[5]之后，不同領域的學者們就以此為認知起點在政治學、經濟學、人類學和教育學等學科研究中進行了“共同體”概念內涵的深化和拓展。今天看來，與簡單聚合在一起的其他社會組織所不同的是，共同體是人們在追求共同目標中產生的一個協(xié)作系統(tǒng)，是能夠讓參與成員體驗到歸屬感、價值觀和自我認同感的非制度化的團體。這也就是說，任何一個共同體的建立都必須首先確證“哪些是共同的”“因什么而聚合”，亦即共同體的目標定位問題或共同體存在和維持的“合理性”問題。如若沒有這樣一個前提條件，所謂的“共同體”很可能就是一個盲目聚合、缺乏吸附力而徒有虛名的群體、組織或團隊。因此，一個共同體既然是人與人之間因特定目的而聚合起來的特殊關系體，特定的共同體則必然要產生特殊的人際關系和社會關系，并保持特殊的“關系狀態(tài)”。學習共同體當然也不例外。

學習共同體從本質上說是人與人之間因學習目的而形成的教育關系群體。“學習”是這一共同體存在的動因和動力，“共同體”則是“學習”活動運行和轉型的載體。因此，從關系的視角來看，學習共同體就是一個以學習為聚合目的，以學習者建立學習關系、維護學習關系、開發(fā)學習關系、發(fā)展學習關系為主要特征的一種特殊關系共同體。其特殊性表現可以梳理為如下幾個方面。

(一)多元的“教”“學”關系共同體

學習共同體是一種新型的學習場所和學習機構，是第三代學校的核心使命，是“21世紀的學校形象”。按照國內學者丁念金的研究，學校的演變歷程可以劃分為三代：第一代學校是以松散型的傳遞人類已有的文明為核心的原始“場所”，主要由自發(fā)的“教者”和“學者”組成，缺乏嚴謹的規(guī)范和標準，雖然對雙方具有一定的吸附力，但這種力量是很脆弱的，且會隨著教育者和受教育者任何一方的離開或變故而中斷或解散；第二代學校產生于近現代，是契合于工業(yè)社會的特征和需求，完全是一個傳授某種學業(yè)的規(guī)范化“機構”，具有統(tǒng)一化、標準化的運作要求，主要依靠強制性的管理而顯示出一定的吸附能力。當然，它不會隨著個別成員的離開而輕易解散，甚至會顯示出一定的機械化運作特征；未來的第三代學校則應該是一個“聚焦于素質全面而個性化發(fā)展的學習共同體”[6]，每個成員都是自覺的學習者和積極的助學者融于一身的雙重角色統(tǒng)一體，成員之間是沒有角色等級的“教”“學”多元主體關系。

多元主體是學習共同體生態(tài)系統(tǒng)的顯著特征之一。與現代學校里師生之間相對固化的“教”“學”關系不同，學習共同體里的每個成員可以說既是“教者”，同時也是“學者”，而且這兩種身份是根據學習目的和需求隨時可以相互轉換的，具有一定的彈性。例如，與家庭里具有血緣關系的單純親子關系不同，家庭學習共同體里的父母與孩子都是純粹為了學習而走到一起的學員，親子關系在這里已經被“教者”和“學者”的關系所取代。與社區(qū)里的居民關系也不同，社區(qū)學習共同體里的成員雖然因居住因素而建立了鄰里關系，但一旦到了學習共同體里，這種鄰里關系就讓位給了相互幫助與提高的同學關系。因此，學校到學習共同體的轉變升級，從關系的維度而言，就表現出了明顯的特殊性。在這一點上，美國教育家約翰·杜威一百多年前帶有預見性的教育理念功不可沒。他基于“學校即社會”的認識指出，學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個社會組織。它不僅僅是名稱和學習方式的改變，而且還是重要的“教”“學”關系的改變。今天也有學者認為，在傳統(tǒng)的制度化學校里，教者和學者雙方的關系就是教師“教”和學生“學”的程式化的師生關系。而到了未來真正的學習共同體里，教者和學者的關系則處于動態(tài)的轉換之中，即參與共同體的人由于年齡、職業(yè)、閱歷、經驗等不同，在共同的學習過程中，成員之間的關系是“人人皆可為師”又“人人皆可為生”的人際交往關系，根本不存在也無須存在角色恒常固定的教授者或學習者。每個人其實都是因“學習”目的而游走在“教者”和“學者”角色之間，并最終呈現為一種多元主體的“教”“學”關系共同體。

(二)平等的對話關系共同體

學校里的師生共同體由于制度和習俗的局限，雙方之間難以做到真正的平等，尤其是資源占有程度和地位權益上的平等，當然也就談不上學習的自由和參與的享受。在這種制度化和程式化的學校里，知識的建構是在特殊的空間(教室)里進行，而且是在“教授者”和“學習者”兩種明顯不對等的身份之間進行。而如果是真正的學習共同體，參與學習活動的各成員之間暫時屏蔽了已有的教師、官員、商人、學者和學生等社會身份，每個人新的身份就是“學習者”。即使某個成員真實的社會身份是真正的“教授者”，在不同類型的學習共同體里，他依然是在某些方面和某些領域欠缺的“學習者”。因此，在這樣的一種關系之下，知識的建構可以在一種更加寬松的境脈中開展，更容易建立主體間(尤其是代際間)的平等交往關系，也即真正的“我-你”關系而非“我-它”關系。這樣的學習環(huán)境，沒有學問壟斷，沒有知識霸權，沒有身份尊卑，所有學習者和助學者之間都是地位平等和人格平等的“求學者”關系。

平等基礎上的對話交往是學習共同體內部最基本的關系運行方式和關系維護法則。不管是學齡少年還是耄耋老人，不管是顯赫權貴還是草根百姓，既然能夠走到一起成為學習共同體中的學員，每個人除“學習者”之外的其他身份都應該被暫時擱置和忽視，平等的對話交往才是保持關系良性發(fā)展的有效手段。否則，這種學習共同體雖可維持一時，但終究會因為成員之間身份隔閡而導致關系的松動或異化，并最終背離當初因“學習”而聚集在一起的目的。一個關系良好的學習共同體，成人與孩子之間、教師與學生之間應該沒有傳統(tǒng)世俗化不平等訓斥、管束和壓制關系，應該不存在“先驗”合法性權威發(fā)展的土壤，應該也沒有任何歧視和懲罰他人的理由，成員與成員之間只有平等對話過程中學習能力、水平、速度和效果的差別，而絕不容許關系失衡基礎上的“一言堂”和“獨角戲”。

按照日本教育學者佐藤學的理解，“學習共同體”中被重新界定的“學習”表現為三種對話方式，即與客觀世界的對話、與他者的對話、與自己的對話。[7]對特殊關系建構的學習共同體而言，以對話為關系準則的“學習”是一種集認知性、人際性和倫理性為一體的互助活動，當然也是共同體成員維持交往關系和實現關系目的的最直接且最現實方式。不管是學習者還是助學者，之所以參加某個學習共同體，首先要考慮的因素就是希望在其中進行學習活動而非其他活動(如娛樂目的的活動等)。因此，一個學習共同體之所以能夠出現和存在，就在于成員之間的目的一致性和目標相似性。目的一致性是指每個人都是沖著學習來的，目標相似性則是指每個人希望達成的學習結果是不一樣的。有人希望因貢獻學習資源、分享人生經驗、傳授學習技巧而感到自我滿足，也有人希望因獲取學習資源、掌握學習技巧、聆聽他人經驗而感到自我充實。可以說，在這一平等對話的學習關系平臺上，每個成員都是有責任心的參與者，而不是學習資源的旁觀者。

(三)黏合的情感關系共同體

滕尼斯在提出“Ge meinschaft”(“共同體”)的時候，主要強調的一點就是“共同歸屬感”，也就是成員對團體的文化認同、精神歸屬和情感依賴，并在彼此的相互依存關系中實現共同的目標。從關系的視角來審視，學習共同體是參與者根據興趣和需要在后天組建的學習關系共同體，是把個人和某種群體的生活內容和生活節(jié)奏固定、積淀和儲存起來的一個特殊空間場所，而且是沒有學習界限(學習時間上的學期界限和學習空間上的教室界限)的靈活開放空間。由于自覺自愿的學習參與原則，成員之間能夠做到相互影響，相互分享，相互督促，久而久之就會產生一定的人際心理黏合和組織依賴情感。可以毫不夸張地說，參與者只要有自我發(fā)展的心理需求存在，學習共同體的強大磁性就始終對每個成員都是具有吸引力和黏附力的。

在學習共同體中，每個成員既有共同的目標、共同遵守的行為約定，又有相對自由的個人發(fā)展空間。因為，這里“是學生共同學習成長的場所，是教師作為專家相互學習的場所，是家長與市民參與教育實踐并進行學習的場所。”[8]而且，這里是在沒有任何強制前提和約束條件的情況下自愿加入的人際交流空間，它比傳統(tǒng)的學校和其他團體具有更強烈的群體認同感、歸屬感和依賴感。所以說，任何一個真正的學習共同體只要用心打造，應該都可以成為學習參與者心理慰藉和心理發(fā)展的情感關系共同體。身處同一空間里的學習者之間不再是壓迫性和競爭性的對手關系，也沒有占有式和掠奪式的比拼心理，大家反而是在輕松自由的學習氛圍中進行思想的理性對接和智慧的雙向流動，并最終建立起牢固的情感依附關系。如此看來，學習共同體是一個有學習愿望的人聚集在一起共同建立的一種文化的、心靈的和智慧的學習生活場所而非追求眼前有用知識、技能、信息的學習資源的冰冷交易市場。通過共同構建、共同維護這樣一個溫暖而舒適的心理磁場，多元主體在“學習者”或“助學者”的角色規(guī)范內愉快地展開平等交往活動，在獲得與享受中達成某種心理共通的感覺或共識，從而實現情感的交融和關系的黏合。因此，基于關系視角的理解，學習共同體存在的精神意蘊，可能遠遠大于其實體意義。

三、學習共同體中的特殊關系管理

既然人是關系性的社會存在，且只有從關系中才能發(fā)現和確證“現實中的人”的本質和意義。因此，對人進行管理就不僅涉及對個體本身進行某種規(guī)范、制約、激勵、處罰等內容，必然還要涉及對其所依存關系的管理。對特殊角色的人——“學習者”所組成的學習共同體進行管理當然也需要思考如何進行特殊的關系管理。

(一) 思考關系管理的三種理論向度

隨著學界對“關系”概念內涵和本質表現的持續(xù)深入挖掘，一種新的研究思維向度逐漸被創(chuàng)生和應用開來。“關系哲學”“關系社會”“關系經濟”“關系型工作”“關系型教育”等新的研究領域不斷出現并引起關注。“關系管理”就是其中的一個新的研究分支領域。綜合已有的理論研究成果，我們認為，思考關系管理的必要性和操作性，主要有以下三種不同的理論思考向度。

1.人際關系理論。該理論認為，影響人際關系和諧的因素主要體現為個人層面的素質面子和平等權，以及社會層面的身份面子和交際權。前者是人際互動中希望對方予以肯定的價值，后者是互動中個人社會權利的表征。因此，在人際互動中，關系的推進、維持、忽視和挑戰(zhàn)是影響關系管理策略的四個維度。人際關系管理的內容包括了對交際者面子敏感性、社交權利和義務，以及交際目的的管理等。這種人際關系管理理論的實質是通過交往雙方價值和權利的同時滿足以達成關系的和諧發(fā)展。

2.關系資本理論。該理論認為，與土地、機器等有形資本相比，關系作為各種組織管理的一種特殊的無形資本(隱形資本)，具有不可復制性、雙向互動性、容易流變性以及價值隱形性等特點。在企業(yè)和社會組織發(fā)展過程中，適當的關系嵌入(包括關系強度和關系穩(wěn)定性)可以有效地影響經營績效。關系管理的重要性和歸旨在于實現良好的信息交流，降低交易成本，提高活動效益。企業(yè)和社會組織的實踐也證明，不良的關系肯定需要耗費額外的時間和精力去處理，相應的投入在其他活動上的時間和精力就會減少，由此造成的資本損失和機會損失也是難以計量的。因此，關系管理應重點強調關系內容、關系強度、關系穩(wěn)定性和關系主體的管理。

3.關系營銷理論。該理論從服務業(yè)營銷的角度出發(fā)，指出企業(yè)為了吸引、維持并提升顧客的忠誠度，獲得更多的潛在報酬和更大的競爭優(yōu)勢，就必須管理和發(fā)展企業(yè)與利益相關者之間的關系，花費一定的人力和物力成本來進行關系營銷，并深刻地認識到關系質量的高低與關系營銷的成效是成正比的。因此，關系營銷是關系管理的一種方式或手段，是建立和維系與供應商、制造商、客戶、政府、媒體等關系的管理實務工作。它強調相關方之間的交流與互動，信任、合作、共贏是保持關系長期良性運轉的堅實基礎，單向的關系輸出只能讓對方感受到一種交往的壓力，最終會拒絕關系的繼續(xù)或關系的提升。

不管怎么說，關系管理從本質上講是一種價值管理和功能管理，是以關系為要素對個人和組織進行總體上的宏觀把控，而不僅僅是孤立、靜止地看待每個個體。在某種意義上，關系管理是通過特定的人事和人際關系的營造和維系來構建一種特殊的關系狀態(tài)。這種狀態(tài)正是組織機構發(fā)揮人力資源的最大價值而需要的，參與其中的每個個體也能從特定的關系狀態(tài)中或者得到發(fā)展或者受到阻礙。

(二)學習共同體中的特殊關系管理路徑

既然學習共同體昭示的是一種人與人之間的特殊關系共同體，從關系管理的角度來看，學習共同體的管理，考驗和提升的不僅僅是每個成員個體的學習力和學習收效，同時也是考驗和提升每個成員以學習為目的的人際交往、人際溝通能力。每個成員如何管理好與自己相關的各種關系，其實會直接而深刻地影響到學習共同體是否有效以及是否能夠良性發(fā)展。

1.信任與尊重：締結關系的知行基礎。

信任是關系管理的核心和宗旨，是奠基關系的意識前提。尊重則是關系管理的核心正道，是維系關系的行為準則。當社會交往關系的重要基礎受到威脅或開始瓦解的時候，人際信任和尊重的必要性就顯示出來了。在社會學家那里，信任本身就是一種社會關系。學習共同體中的交往雙方因各種因素(年齡、學歷、職業(yè)、性格等)的影響而存在學力的差異，學力高者和學力低者處于同一場域內，肯定會出現信任的不足(馬克斯·韋伯所說的“一般信任”)和尊重的延遲，尤其是陌生人組成的臨時學習共同體更是遭遇著“不確定性”所帶來的信任“懸置”和尊重“觀望”，而這顯然是阻礙學習關系締約和建立的最麻煩因素。若要實現“多種多樣的人共同生活的生存方式”(杜威語)，只有參與者相互信任，才能減少偏見和誤解，消除對立和沖突。學習共同體所追求的就是建立這樣一種學習者和助學者相互信任和彼此尊重的“共同生活的生存方式”，直至建立一種堅實的學習生活秩序。因此，用信任來促進關系，并通過關系的管理來實現和鞏固信任是實現學習共同體各利益相關者共贏的有效方法。但是，在關系管理中，信任還只是一種意識和動機，如果它不能有效地轉化為尊重的實際行為，那么，交往雙方關系的締約仍然無法得以具體化。因此，學習共同體的關系管理也離不開基于信任前提條件的尊重行為。

建構主義學習理論認為，學習不是單純地靠能力和毅力從外界吸收知識的過程，而是學習者之間積極主動的意義建構和社會互動的過程，自然也是學習者之間關系起作用的過程。在學習共同體中，如果缺乏信任的心理和尊重的行為，每個學習者都可能自以為是、唯我獨尊而很難接納其他人的思想和見解，當然也就很難建立牢固的學習關系，在實際運行過程中，肯定會出現不同程度和不同頻次的關系掣肘，甚至最終導致關系中斷。這樣的學習共同體對每個成員來說，既不是自我發(fā)展的理想國，也不是精神皈依的安全港。

作為平等對話的關系共同體，學習共同體所建構的公共空間是傾聽他者聲音的“傾聽教育學”的空間，是每一個人的思考與情感的細微差異得以相互回響的低聲細語“交響空間”。換句話說，學習共同體不是“同質集體”所凝集的“珊瑚式共同體”，也不是像學校那樣受教師“獨白”支配的場所，而是異質的每一個人相互關聯的“交響式共同體”或由“對話”所支配的場所。[8]只有在這樣一個深度信任、尊重歧見的“交響式共同體”里，每個成員才能汲取到適合自己發(fā)展所需要的“營養(yǎng)”，進而逐漸建構起一種學習型的公共生活模式。

通過本底和測量效率的數據分析，最終選擇道址范圍為 100～350，在此范圍內 FM值處于較高值，本底相對較低。在100～350的道址范圍內進行淬滅—效率曲線繪制（見圖2），擬合公式的 R2值都在 0.98以上。利用擬合公式，結合各點的SQP（E）值進行效率計算，測量效率與計算效率偏差都在±2%范圍內（見表5）。

2.供給與需求：平衡關系的有效機制。

不論何種類型、何種場域內的學習共同體，其形式上都是非正式學習團體，實質上都是以特定學習資源供需為主要內容的實踐共同體。要想使學習共同體中的學習資源發(fā)揮出最大化效益，學習行為的資源供需必須保持動態(tài)的相對平衡。所謂動態(tài)平衡，即學習資源的提供方和學習資源的需求方之間不能是恒久不變的“教學關系”。為了使學習共同體保持運行的活力和必要的新鮮感，供需雙方的身份和地位就應該處于交錯上升的動態(tài)變化之中。學習資源的不斷供給和學習需求的不斷滿足是任何一個學習共同體得以持續(xù)存在和運行的內在動力機制，兩者之間只有保持平衡和適度的張力，才有可能在動態(tài)變化中維持相對穩(wěn)定的學習關系共同體。否則，如果人人都想借助學習共同體展示自己的知識和才能優(yōu)勢(或“傾倒我的知識”[9])，那么這一共同體就逐漸變成了某些人自我炫耀的舞臺，導致供給過剩需求不足。相反，如果學習需求過分旺盛而有效學習資源長期短缺不足，那么，這一共同體終究會因“饑餓”難以滿足而導致關系中斷。

如果說作為特殊關系的學習共同體是一種個體成長服務組織的話，那么，其中的每個成員之間就不再是教師與學生的單向輸出關系，而轉型為“教學”服務的提供者與接受者之間的關系，雙方可以在積極的協(xié)商互動中建構知識，從而完成各自既定的學習目標。畢竟，長期承擔“教授者”的職責會加劇供給方的疲勞感、畏懼感和退縮感，而長期扮演“學習者”的角色則可能加劇需求方的被動感和羞怯感，這樣的關系肯定也不能和諧地長久發(fā)展。因為“一個和別人有聯系的人，如果不考慮別人的活動，就不能完成他自己的活動，這些活動是實現他的各種趨勢的不可缺少的條件。”[10]在學習共同體里，供給與需求之間必須保持一定的節(jié)奏，形成一個循環(huán)上升的螺旋體。在供需平衡的狀態(tài)下，一個學習階段的結束，并不意味著學習共同體任務的完成和使命的終結，而是意味著下一個學習階段和新的學習共同體組建的開始。

學習共同體中關系的相對平衡，即是學習資源的供給側一方和需求側一方都是相對的一種“關系狀態(tài)”。供方的學習力和學習資源的存量可能在某一方面優(yōu)于需求方，但在其他方面可能就不如需求方了。在學習共同體里，即使你的學歷再高、閱歷再豐富、知識再專業(yè)，也總有你的技能和認識涉及不到的領域。“教師不一定會成為一個專賣者，而學習者們也有能力相互成為支架。”[11]42因此，每個人只要都抱著謙虛的低姿態(tài)，學會欣賞別人的長處和優(yōu)點，雙方的關系就能在相對平衡中維持下去。

3.成長與實現：升華關系的內在動力。

關系的升華和拓展是關系管理全過程的最后一個環(huán)節(jié)，也是新的關系開始建立的起點。學習共同體之所以能成為學校的升級版，很大程度上源自于它所建構的特殊人際關系、所創(chuàng)生的積極學習文化，以及使所有人都能得到發(fā)展的學習環(huán)境。“每一個成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識的合作、爭論和評價中，并且從中獲得來自他人的和人工制品的支持，在形成共同體的共識性知識的過程中確立自己的身份感。”[11]24正因為如此，學習共同體里的學習行為不是行為主義學習理論所主張的“學習是反應的強化”思想以及死記硬背的學習方法，也不是信息加工學習理論所強調的“學習是知識的獲得”思想以及單純地去情境化講授式的學習方法，其根本上是社會建構主義學習理論所主張的“學習是知識的自我建構和社會協(xié)商”思想，當然其學習方法是以自主探求、環(huán)境浸潤和合作互動為主，每個人在其中都能保持良好的“學習狀態(tài)”，感受到自己和學習同伴共同的成長，最終達到“因學習而聚集”的活動目的。當代社會，在競爭不可避免的生存法則之下，個體只有通過學習來主動適應(也叫自覺適應)并獲得社會身份的重建，才不會被交往關系群體淘汰出局，這也是未來社會的人類共同生活的一種模式。不可否認，一個能夠積極主動參與學習共同體的人，一定是對自我成長、自我確證、自我實現充滿期待的人。他們以學習為樂，視學習為生活的最大滿足，把學習看作是身心發(fā)展和精神成長的必要手段。學習共同體里的生活是每個個體共同成長的一段人生經歷，每個人在自身成長的同時也反過來促進并見證同伴的自我成長。因此，不要讓失去關系管理的學習共同體逐漸淪落為人們精神生活內容的一個附庸和累贅，而要努力使之成為推動成長和自我實現的動力驛站。

總之，我們對構建基于特殊關系之上的學習共同體，在透析和把握其管理路徑時，須臾不能離開“人是關系性存在”這一重要邏輯前提，且不能回避以學習活動為聚合目的的共同體存在方式的關系性問題。作為一個存在利益關系并追求利益得失的實踐關系共同體，每個學習者通過學習同伴的幫助和支持達成重要的學習目標，也通過支持他人的學習而逐步形成自己主體的身份。正是在這樣友好互助的學習環(huán)境中，參與者學會學習他人和助人學習，煩悶的精神得到愉悅，學習的活力得以抒發(fā)，從而促進著個人知識、能力和智慧的健康發(fā)展，良性的關系也將借助學習共同體的平臺不斷得以升華。

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