“工業4.0”視野下“職業教育4.0”的形態分析

韓雪軍 趙文平

摘 要 “工業4.0”是一種基于信息化發展而引發的新的社會時代形態，不僅給人們的生產、工作和生活等方面帶來影響，也驅使了職業教育朝向4.0的形態發展。基于“工業4.0”的“職業教育4.0”形態表現為：服務生涯發展的職業教育價值取向，即職業教育是一種面向個性化生涯發展的服務；關注復合素質的職業教育目標定位，即職業教育在于培養具有復合素質的技術技能人才；走向跨界協同的職業教育內容構成，即打破學科專業界限的壁壘形成整合化的內容；促進自主學習的職業教育方式優化，即以多種方式促進學習者自主學習。

關鍵詞 工業4.0；職業教育4.0；價值取向；數字化

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）28-0006-06

當今世界范圍內的制造業革命——“工業4.0”或第四次工業革命，被公認為是一種新的社會發展形態。教育作為一種社會實踐活動，總是隨著時代的發展、變化呈現出新的特征。當前，“工業4.0”正急劇地變革著生產格局和生活方式。基于“工業4.0”的“職業教育4.0”正在悄然形成，其表現形態引起越來越多研究者的關注。本文以“工業4.0”時代為基礎，從職業教育價值取向、職業教育目標定位、職業教育內容構成和職業教育方式優化四個方面分析“職業教育4.0”的形態，希冀為職業教育的改革發展提供一些啟示。

一、職業教育價值取向：服務于學習者的生涯發展

同前幾次工業革命相比，“工業4.0”的最大特征是：“不再以制造端的生產力需求為出發點，而是將用戶端的價值需求作為整個產業鏈的出發點，改變以往工業價值鏈從生產端向消費端、從上游向下游推動的模式，從用戶端的價值需求出發提供定制化的產品和服務，并以此作為整個產業鏈的共同目標，使整個產業鏈的各個環節實現協同化，這一切的本質是實現工業視角的轉變。”[1]這意味著模式化、批量性的生產將會在“工業4.0”時代轉向個性化、多樣性的生產。企業生產活動不再以供應方為出發點盲目生產，而是以需求方為出發點根據需要進行彈性化生產；工業界提供給顧客的不再是單純的產品，而是與產品融為一體的價值能力，如產品所附著的時尚感、愉悅感、舒適感、安全感、心理感等。

當前，人們對“工業4.0”時代充滿著無限的遐想：消費者可以在自己的手機或掌上電腦上打開智能工廠的平臺，根據自己的生理健康需要、居室的格局等個性化要求定制一臺冰箱。1個月后，或在更短的時間里，獨家定制的冰箱就開始為消費者提供承載一系列價值能力的服務；消費者在下班前將自己的晚餐信息傳遞給冰箱的指令中心，冰箱在中央處理器的控制下自動解凍晚餐的食材……。對消費者來說，產品呈現的是智能化的服務，包括了從消費者提出需求到產品設計再到消費者接受承載著價值能力的服務等一系列環節。由此不難看出，在“工業4.0”時代，傳統的模式化、批量性生產逐漸向個性化、多樣式的生產轉型，生產過程的自由度和靈活性將得到前所未有的提升，產品將會同時具備高精度、高品質、多品種、個性化、小批量的品質，從只顧及生產開始逐漸轉向關注產品全生命周期的服務價值。

這一系列的變革凸顯了“工業4.0”的核心價值——“服務”。這一核心價值對職業教育的要求是，職業教育本身要作為一項服務性活動，服務于學習者的生涯發展，持續提升學習者的服務意識和服務能力。因此，在“工業4.0”時代，職業教育必然會呈現出與其相適應的4.0新形態，在價值取向上將走出標準化、終結性的格局，致力于學習者的個性生涯發展。在馬克思主義哲學看來，價值建立在兩個或幾個事物之間關系基礎之上，是主體需要與客體屬性在相互滿足與被滿足的關系中所形成和衍生出來的一種旨趣、導向和指引。在“工業4.0”時代，職業教育與社會、個體之間相互關系所形成的價值是“職業教育4.0”形態的一種集中體現。具體來看，“職業教育4.0”形態的價值集中體現在兩個方面。

（一）職業教育的創客精神價值

在“工業4.0”時代，從業者首先需要考慮如何滿足消費者的多樣化需求，如何實現產品的個性化，如何探尋最廣闊的市場，如何使產品或服務擁有最大范疇的客戶。這就需要職業教育確立起一種服務的意識，培養學習者創新服務的意識和創造服務的能力。其次，應考慮職業教育的求變意識價值。在“工業4.0”時代，整齊劃一的格局將被打破，標準化意識將會轉向個性化的求變意識。“工業4.0”將促使新的業態不斷生成，多樣化的職業需求不斷出現，長期穩定不變的職業格局將不復存在。為此，職業教育要確立求變的意識，以確保學習者能夠應對變化萬千的工作世界。這就需要職業教育確立起一種服務的意識，培養學習者求變意識和創新創造的能力。

（二）職業教育的生涯發展價值

職業教育要解決學習者的生涯發展問題，不斷關注學習者即時即刻所需要的知識、技能。如學習者在職業教育中學習的是關于燃油汽車的維修，但在其畢業后也需要能勝任新能源汽車的維修。亦言之，職業教育能夠為學習者未來的生涯發展奠定基礎和提供服務。職業教育不再是一步到位的、既成不變的終結性教育，而是面向個體不同發展階段或應對社會發展新需求的生成性教育。從某種程度上說，職業教育是一種生涯發展教育，是一種針對個體成長的指導和服務；職業教育將會顛覆終結性的、一次性的教育取向，將會為學習者的生涯發展提供多樣化的服務，滿足學習者的個性化需求，確保其職業生涯實現可持續發展。

二、職業教育目標定位：關注學習者的復合素質

在“工業4.0”時代，機器并不能完全取代人，而是期待更加優秀的人才，需要工作者具備進取意識、創新意識、適應能力、跨界思維、協同能力、可持續發展等素質。“當前的汽車或許不再是一個‘機械，而是一個由傳感器、天線、接收器、顯示儀等眾多電子零部件組成的‘電子產品；而隨著物聯網的發展，汽車已經從一個‘電子產品進一步變身為一個‘網絡產品。”[2]此時，汽車行業的人才不再是簡單地局限于汽車的生產制造這一專業技術領域，而是同時要具備電子、信息化、管理、商貿等方面的專業素質。其他制造業領域亦是如此。這些現象意味著，“職業教育4.0”在人才培養目標上將會體現出自己的新形態，打破傳統的、單一技能的人才培養定位，把復合素質的技術技能型人才作為培養目標。

（一）生產方式的變化要求多重技術的跨界整合

世界經濟論壇創始人、日內瓦大學教授施瓦布（Klaus Schwab）在《第四次工業革命》（the Fourth Industrial Revolution）中指出，工業生產中的數字技術、物理技術和生物技術等方面的有機融合，將會以強大的力量影響著我們的經濟和社會。美國的TechCrunch是報道創業公司、評論互聯網新產品、發布重大突發新聞的科技媒體，在業界頗負盛名。在該媒體2010年評出的十大重要技術中，“有超過一半的技術涉及移動領域，最主要的技術來自于移動互聯網領域。這些即將或者已經影響人類生活方式的新技術幾乎都是涉及多學科的跨界協同創新項目。”[3]如：“增強現實是虛擬現實與空間定位技術的跨界創新平板電腦是智能手機與膝上電腦的跨界創新；實時搜索是將實時搜索與實時信息過濾相結合并于搜索引擎的跨界創新；手機視頻是通訊與在線視頻的跨界創新；手機交易是電子商務與移動信息技術的跨界創新；地理定位是地理信息系統、基于位置的服務、第三方應用程序之間的跨界創新。”

這意味著以網絡物理系統（Cyber-Physical Systems，CPS）為基礎的社會生產方式將會成為“工業4.0”時代的生產方式。這種生產方式將實體裝置與網絡系統聯結起來，其本質是人、機、物的有機融合。面對以網絡物理系統為基礎的生產方式，企業生產需要工作者具備多重技術的協同。對一線工作者來說，不僅能夠熟悉機器和生產線，了解機器的結構和運行原理，還要懂得計算機科學方面的知識技術，更要具備將人、機、物融合為一體的能力。

（二）工作任務的變化呼喚復合的職業資格

在“工業4.0”時代，產品的研發、設計、生產過程和售后服務是一個由智能網絡構成的有機體，研發者、設計者、生產者和維護服務者之間的界限將會越來越模糊。工作場所、工作環境、工作內容的變化，特別需要從向學習者傳授知識和技術轉變為發展學習者的心智能力（即心理能力和思維能力）。這就需要職業教育教學活動能切實增強學習者解決復雜問題的能力，不斷提升學習者應對技術更新、組織變革的綜合能力。此外，職業教育教學活動還要提升工作者的自我組織和自我管理能力，特別要注重工作者自適應能力和創新能力培養，使他們從接受、順從走向質疑、批判，從單一的文字素養走向數字素養、信息素養、設計能力的整合。對此，德國工商業公會（Deutscher Industrie- and Handelskammertag， DIHK）指出，“未來德國職業教育最大的挑戰就是人才需求的‘彈性化。德國的職業教育必須從過去培訓‘單一技術（mono-skill ）走向‘多元技術（multi-skill）的目標，未來需要的不再是專精于單一技術的人力，而是具備可以靈活運用的多元技術人力”[4]。

（三）數字化發展特征要求從業者具備IT能力

所謂IT能力，主要是指“高度抽象來說就是企業使用數據的能力，包括了數據的采集、存儲、分析能力，其核心指標是通過數據‘發現知識的能力，即為企業智慧的一種本質表現形式”[5]。其對企業的競爭具有決定性影響。對此，張鶴達等運用樣本配對比較的方法發現，擁有較高IT能力的企業其短期和長期的運營績效均優于未具有較高IT能力的企業[6]。這意味著，提高企業的競爭能力，需要首先提高企業的IT能力。在“工業4.0”時代，IT能力不僅僅限于實現企業生產后臺流程的自動化，也不限于開拓電商和新市場渠道，IT能力將被融入到產品中去，成為產品本身的一部分。IT能力之于“工業4.0”時代的企業具有如此重要的價值，這要求從業者需要具備一定水平的IT能力，以建立一套面向產品數字化的IT技術體系。“職業教育4.0”理應滿足“工業4.0”時代對從業者IT能力的需要，將IT能力列入其人才培養目標之中。

三、職業教育內容構成：走向跨界協同

有研究者曾對工業4.0時代企業員工職業能力體系框架做了歸納和描述，認為工業4.0時代特別強調企業員工的“數字技術的應用和數據的分析和利用能力”“跨領域復雜環境下的工作能力和協調能力”和“創造創新能力、終身學習能力和知識管理能力”[7]。這意味著工業4.0時代的企業員工需要具備復合素質。面對復合素質人才培養定位的需求，職業教育4.0在人才培養內容方面也必然走向跨界協同，打破學科專業界限，提供整合性的教育內容。

（一）打破專門化知識的格局，建立知識體系之間的聯系，形成對接產業的、跨界協同的專業群

實現三項集成是“工業4.0”的核心目標之一。所謂三項集成，主要包括縱向集成、橫向集成和端到端集成。其中，縱向集成的目的是追求企業內部所有環節之間信息無縫鏈接，克服企業內部信息孤島的問題；橫向集成主要是通過價值鏈和信息網絡實現企業之間的資源整合；端到端集成主要圍繞產品的生命周期，實現從產品的需求、產品的設計、產品的制造再到產品的物流、產品的使用與維護等各環節之間的鏈接。從本質上看，“工業4.0”中的三項集成最終將會達到人與人、人與機器、機器與機器、服務與服務之間互聯。這一目標的實現需要從業者具備跨界的復合素質。鑒于此，職業教育需要打破專門化知識的格局，建立知識體系之間的聯系，實現信息通訊技術、管理技術與工業技術的融合。

另外，在“工業4.0”時代，過去那些集中的、單一的、標準化生產將向網絡化協同生產轉變，傳統彼此獨立的企業將向跨界融合型企業轉變。這對企業及其從業者的協同分享提出了比較高的要求。以數字化為媒介的面向高度靈活的個性化產品生產模式與協同服務模式將會形成，傳統的行業界限逐漸模糊甚至會消失，并會生成新的活動領域。傳統意義上的專業界限將會打破，越來越鼓勵跨界協同，形成對應新的活動領域的教育內容體系。當前，許多院校都開設了機器人專業。對企業來說，僅僅會設計、制造機器人遠遠不夠，企業同時還需要大量的操作人員、系統維護工程師和設計工程師等人才。如制造類專業，不僅僅要涉及傳統的制造類課程，同時引入信息類、管理類、商業類的課程，諸如智能控制、物聯網、嵌入式系統設計、工業軟件應用、管理與溝通、市場開發等課程將也成為專業課程。再如傳統的旅游管理專業將進一步在物聯網的推動下拓展領域，形成網絡旅游這一新的發展空間，集合電子商務、物理網絡系統技術、商務管理、旅游等多個領域。實際上，傳統意義上的專業教育體系已經無法適應“工業4.0”時代的要求。越來越多的專業逐漸在融合中獲得發展，如制造類與信息類、制造類與服務類、管理類與信息類、制造類與管理類等專業之間走向交叉融合。

（二）數字化內容將會滲透、融入到職業教育專業課程中

2016年3月11日，在德國法蘭克福召開了一場主題為“職業教育4.0：不斷發展的數字化職業教育”的學術研討會，將數字化確定為“職業教育4.0”發展的方向和靈魂。從本質上看，“職業教育4.0”與職業教育1.0、職業教育2.0和職業教育3.0之間最大的差別是數字化水平。其中，“職業教育1.0”被理解為是一種與生活融為一體、面向生活的職業教育，“職業教育2.0”則是一種基于職業分化或專門工作領域的專門化教育，“職業教育3.0”本質上是一種面向獨立職業行動的教育過程，“‘職業教育4.0強調在數字化工作世界的經驗導向和科學導向的拓展職業品質”[8]。在“工業4.0”時代，信息通信技術與裝備制造業融合已經成為必然的發展趨勢，以物聯網、云計算、大數據等概念為標志的新一代信息技術將會貫穿的產品設計、產品生產、企業管理和售后服務等企業活動的各個環節中去。有觀點指出，“制造業也將成為信息產業的一部分”[9]。德國教授Karl Wilbers在其所發表的《職業教育4.0：大數字化時代下的職業教育》一文中將“職業教育4.0”作為大數字化時代下職業教育形態的代名詞[10]。“職業教育4.0”的核心內容是數字化內容，數字化內容將會滲透到職業教育內容之中。

（三）職業教育課程走向整合化

在“工業4.0”時代，“軟件企業、互聯網企業、制造業企業之間的邊界日益模糊”[11]，其他產業之間的邊界也逐漸模糊，產業之間的融合趨勢逐步加快。與此同時，制造業與服務業的融合程度將會越來越深，制造業逐步走向服務化，服務業則逐步走向產品化。這將使職業教育課程呈現出整合的理念，逐步形成無邊界的專業和無邊際的知識領域。在“工業4.0”時代，世界各國的人因工程學都獲得了長足的發展。人因工程學是專門研究人和機器、環境的相互作用和科學融合，以便使所設計的機器和環境系統能夠適合人的生理、心理需要，達到工作與生活健康、舒適、安全的一門學問。從這個界定來看，人因工程學是一種面向智能系統的復合跨界領域。在“工業4.0”時代，如同人因工程學一樣的復合跨界領域將會越來越多。這就需要對“職業教育4.0”的課程形態做出改革，將過去那些專門化知識領域的課程組織形態轉變為需求引領、問題導向的項目化、整合型課程組織形態，將能夠解決復雜現實問題的相關知識領域整合起來，形成跨界協同的整合性課程。

四、職業教育方式優化：促進自主學習

數字化作為“工業4.0”的核心特征之一，引發了職業教育教學方式的巨大變化。學校將不再是唯一提供職業教育的場所，職業教育將從學校圍墻中的封閉學習擴展到校外開放的自主學習。“工業4.0”加快了生產技術手段變化、更替的速度，職業教育不再是完成性的教育形態，會逐漸升級為學習者提供持續學習的平臺，促進學習者的自主學習，塑造其可持續性的學習力。由此看來，社會學家伊凡·伊里奇（Ivan·Illich）在20世紀70年代提出的“非學校化”預言可能真的會成為現實。職業教育將走向促進自主學習的形態，以開放、分散、碎片、虛擬的方式圍繞學習者的學習來提供服務。

（一）職業教育是一個促進學習者學習的過程

在“工業4.0”時代，知識更新和裂變的速度都在加快。這就意味著知識的半衰期將會大大縮短。有研究者指出知識的半衰期已經“由最早的100年逐步縮短至3年”[12]。這也就意味著，大學四年里所學到的知識，還尚未畢業就已經有一半過時了，即基礎知識仍然可用，其他知識已經過時，被新的知識所取代。這就需要“工業4.0”時代的從業者具備自主學習能力，以持續不斷地更新自己的知識體系，與社會發展保持同步。同時，社會專業分工越來越細致，職業崗位變動越來越頻繁，職前教育的有限性和可持續性都在不同程度上受到影響。這就需要學生在畢業后重新學習各種生產生活知識，以適應工作崗位的要求。

毋庸置疑，“工業4.0”時代的到來，對從業者的自主學習提出了挑戰。面對這種挑戰，教育特別是“職業教育4.0”應該對課堂教學做出相應的改革，從側重知識的傳授、崗位技能的掌握，轉變到注重自學能力的培養。在職業教育中，教師們會根據職業教育的基本教學規律，運用科學、系統的方法對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節做出計劃和安排，并按照預定的教學方案來生成課堂教學，以提升學習者的學習成效。

為應對“工業4.0”時代的挑戰，“職業教育4.0”的課堂教學需要突破常規，不能再按照一本給定的教材、依據一個標準的大綱、遵照一致的步調來進行，而要依據學習者的學習需求，為其提供最有效的、私人化的定制課程、教材和教學方式，將復雜的學習任務貫穿于學習過程的始終，師生一道構建開放的問題解決方案，共同參與、設計、制造學習產品，以提高學生的自學能力，為其適應崗位需求、提高崗位能力做好鋪墊。

（二）分散式學習、工作中學習、非正式學習、虛擬學習等多種學習方式將成為職業教育常態化的方式

在“工業4.0”時代，大數據技術與物聯網技術將為人們提供更多的知識共享平臺與知識創新平臺。世界各國的人們足不出戶就可以在“空中教室”里聽名師講課，還能在線完成作業，與其他地區或國家的同學、教師進行課堂交流，甚至能夠完成具體的工作任務。除此之外，世界各行各業的精英也可以通過智能網絡平臺分享自己的科技創新成果，與同行們進行廣泛的經驗交流，繼續推進科技創新。諸如此類的現象將會成為“工業4.0”時代的常態。這就需要從業者通過大數據技術與物聯網技術實現分散式學習、工作中學習、非正式學習、虛擬學習，改變傳統的學習方式。

對此，德國聯邦教育與研究部（BMBF）已經展開嘗試。他們在推進“工業4.0”的過程中實施了“培養能力提升式學習文化”項目。該項目旨在探索除傳統的、正式的教育機構外的其他教育機構，通過教育機構的革新，實現學習方式的創變。由此看來，工作中學習、互聯網媒體中的虛擬學習及非正式學習等形式將受到高度關注。其中，非正式學習的價值在于使“能力或技能易于在非正式學習環境中獲得，減少知識傳授過程中的問題和麻煩，可提供更多的繼續教育機會，效率高，不僅限于工作外的學習”[13]。此時，職業教育將會為學習者提供恰當處理理論與實踐關系的學習環境，實現學習場地向校外和真實生產空間延伸，創設虛擬化、真實化、工作化、生活化等特性相結合的學習環境。也正如有研究者所指出，“在滿足‘工業4.0對職業培訓質量需求的過程中，‘培訓4.0的概念被提出，主要是指職業培訓的數字化和虛擬化發展，包括基于需求的學習、云學習、游戲化學習和混合現實系統學習”[14]。

（三）開展服務學習者自主學習成長的職業教育評價

“工業4.0”是一場思維革命，工業生產中更加需要員工的聯系性、系統性、整體性和創造性思維，“工業4.0”社會需要的能力素質不僅包括認知能力和動作技能，還包括好奇心、耐久力、創客精神、倫理觀、領導力等非認知能力和非動作技能。如何培養學習者的思維力、創造力，如何對非認知能力和非動作技能進行科學合理的評價，如何考察學習者在學習中的自我意識、自我解釋、自我診斷、自我調整等能力的發展。這些都應該是“職業教育4.0”所關注的評價問題。具體來說，“職業教育4.0”的評價應該以服務學習者自主學習成長為宗旨，主要觀測職業教育能否釋放學習者的創造力、想象力，能否培養學習者的學習力。具體來說，這種服務學習者自主學習成長的職業教育評價應該堅持以下原則：一是個性化原則，即充分考慮學習者在認知特征、學習特點、工作經驗和職業興趣等方面的差異，有針對性地設計和提供個性化、多樣化的評價方案，以確保每一位學習者都能夠得到自主學習和自主成長。二是真實性原則，即貼近實際工作情境和過程，放在真實的工作情境中全面真實地考察學習者的表現，如評價學生對發動機各個零部件的認識，“可能需要把一臺發動機進行一次重新組裝；為了解釋藥物對瘧疾的作用，可能需要對一個真實的病例進行分析。”[15]。三是過程性原則，即體現學習者個體的學習成長過程，關注其能否在學習過程中樹立正確的學習動機、能否形成科學的學習方式和有效的學習策略。

參 考 文 獻

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