影響閱讀教學文本解讀的因素分析

閱讀教學的任務是教會學生讀書，閱讀教學的憑借是教學文本。眾所周知，隨著時代的進步與教學思想的發展，語文教科書不斷變化著自身的內容。這表明教材是可變的，教材不過是教學的例子。不變的是什么？是“語文”本身。“語文”是用教材教，而不是教教材，這便涉及文本解讀了。文本解讀的任務是學生“語文”“能力點”的培養，這就要求教師在處理“寫的是什么”和“怎么寫的”這兩者之間的關系時，更加注重后者。筆者認為，影響文本解讀的因素，可以從如下幾個方面分析。

一、第一因素：課程標準

課程標準是對學生在經過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么的界定與表述。它根據教育方針和教育總目標確定，主要包括了內容標準（劃定學習領域）和表現標準（規定學生在某領域應達到的水平）等相互聯系的幾個方面。體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求。規定各門課程的性質、目標、內容框架，同時，也提出了教學和評價建議。[1]

1.課程標準確定語文該教什么。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。”確定了課程標準在教學實踐中的指導地位。《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》與《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“課程性質”上都認為“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。也就是說，課程標準通過對課程性質的闡釋規定了文本解讀的兩個主要維度——“工具”與“人文”。如對《背影》的解讀，我們既可以從語言的表達入手，解讀倒敘、形象描寫、細節描寫等手法的作用；也可以從內容理解上切入，解讀父愛如山、父子情深等。

有人認為語文課，尤其是閱讀教學課的“無趣”在于無非就講點“寫作手法”和“思想內涵”。豈不知這正是“語文”的“有趣”所在。萬千文章，都是那么些被凝練的言語形式，然而這便是窮其此生也用不盡的“文”，即“工具性”；傳世經典，“嘆”的無非是一個“道”，“感”的就是“中心思想”，這就是“人文性”。這一“文”一“道”便是“語文”，便是“天地人生”。沒人敢說自己能全用好了、全悟盡了，語文課也就自然還是得講“語文”本身。

那么，“工具”和“人文”之間的關系究竟怎樣呢？《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》強調：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎。”《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了語文核心素養的四個維度，并著重指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”具體來說，就是通過“工具”來滲透“人文”。

2.由課程標準認知文本解讀的價值取向。既然語文課程學習的是“語言文字的運用”，那么，文本解讀的主要目的正是讓學生理解“怎么寫”的，即指向文本的言語形式。這就好比解讀電影藝術，拍電影的人通過電影這個“工具”傳達自己的思想，使觀看者觀看不同的電影，學會感悟人生，學會“人文”。然而觀眾并沒有辦法通過感悟人生，來學會如何拍電影。而語文教學不是要學生“當觀眾”，而是讓學生“拍電影”，讓學生學會利用“工具”來表達自己心中的“人文”。這也論證了“人文”并不能滲透“工具”。

例如，解讀《祝福》這個文本，文本解讀的重點應放在倒敘、肖像描寫或者人稱轉換這些“工具”的部分。假設文本解讀的重點指向對祥林嫂的肖像描寫，在師生共同解讀魯迅如何利用肖像描寫來刻畫祥林嫂這個人物的過程中，學生可以感受到封建禮教對女性的迫害，感受到那個時代人民的愚昧；而如果將解讀的重點放在封建禮教或者人民愚昧，一來難以測試學生是否理解通透，二來也不可能通過理解封建禮教兇殘或人民的愚昧來掌握肖像描寫這一手法。所以，文本解讀的還是“因文解道”。

二、第二因素：學生現實

閱讀教學的對象是學生，學生的生理與心理狀態，必然對閱讀教學目標的達成有直接影響。文本解讀的目的是服務學生的語文學習。所以，學生的現實也是影響文本解讀的重要因素之一。

1.學生的最近發展區。學生是學習的主體，教育教學要符合兒童的身心發展規律。維果斯基提出的“最近發展區”理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，即學生獨立活動時所能達到的解決問題的水平（下稱“水平一”）；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力（下稱“水平二”）。兩者之間的差異就是最近發展區。皮亞杰認為，學生的心理發展分為四個階段，小學、初中、高中的學生分別處于不同的認知階段。義務教育與普通高中教育共同完成了學生由“具體運算階段”向“形式運算階段”的過渡，完成學生從兒童向青年的轉化。這一過程中，學生的生理與心理都發生著巨大變化。[2]

教學必須合理訓練兒童的表象思維和邏輯思維，合理利用學生的最近發展區，在教學設計時將“水平一”與“水平二”兩者綜合考慮，才能更好地調動學生的積極性，發揮其潛能，通過量變產生質變，不斷超越現有的最近發展區，追求下一個發展區的發展，形成一種良性循環。

所以，我們的教學定位是學生“跳一跳夠得著”，也就是說，文本解讀的深度要考慮學生“跳一跳夠得著”。如果學生跳了夠不著，他們就根本不愿意再跳了。

2.當今學生的實際水平。根據“最近發展區”理論，教學必須考慮學生的實際發展水平，即學生的“水平一”。新課改以來，學生的自主性在得到增強的同時，我們不得不遺憾地面對學生“語文”能力下降這一問題。這并不是危言聳聽，不管是實際參與著一線教學的語文教師，還是參與了中考、高考閱卷的老師，都有直觀感受。“基礎題”丟分嚴重，閱讀理解“看不懂”，作文審題難、寫作更難，提筆忘字、下筆病句、詞不達意者比比皆是。總有人不停地呼喊著，教師不能跪倒在學生的成績面前。然而，作為檢測學生學習成果的手段，所呈現出來的大規模、群體性的問題是教育工作者必須警醒的。當然，我們此文強調反思語文教學現狀的目的在于文本解讀時對學生水平的正確考慮，這也是教師在進行文本解讀以確定教學目標前必須考慮的“學情”的一部分。文本解讀需要結合實際，不能過于高估學生的“水平一”。所以說，必要時執行“深文淺教”頗有現實意義。

三、第三因素：作者文本

在語文教學中會經常聽到這句話：“要尊重作者的本意”。作者在文本寫作，尤其是進行文學作品的創作時，會受到自己的人生經驗的影響，通過作品來傳遞一定的價值觀。文本分析確實要尊重作者的本意，這有利于學生進行思考，加深理解文本的社會價值。然而，作者本意卻不一定適合教學。文本解讀時，我們需要考慮作者文本與學生的相合性，這是從上文“水平二”的角度進行的思考。學生發展的“未完成性”與“未成熟性”要求教師在利用最近發展區進行教學的過程中，對學生的發展方向作合理地引導。

我們認為，有些作者文本的原方向不一定適用于學生的發展方向，這是文本解讀時遇到的一個問題。以《愚公移山》為例，“有所不為”的思想是道家對儒家“所為”的“辛辣諷刺”。然而，正如埃里克森的心理發展階段理論所警示的，我們能對學齡期和青年期的兒童強調“無為”嗎？這不是對他們正積極進取著的人生的“當頭棒喝”嗎？所以教師要“改”。教師的引導不該是讓十三四歲的學生相信“神佑”，而是讓學生懂得“人定勝天”，只要下定決心，足夠努力，“神”都會自然而然來幫你。而這個“神”并不是縹緲的宗教產物，而是實際存在著的人民群眾。

作者文本的立意遠高于學生的最近發展區，這又是文本解讀時的另一個問題。這不得不讓筆者想起某特級教師的著名課例《雷雨》。這位教師按照作者的早期本意，從宿命論的維度解讀《雷雨》。[3]作為成年人聽到“宿命”兩字尚且背后發寒，十六七歲的孩子又當作何感想呢？完全不懂的學生，喪失的是對文學經典的興趣；半懂不懂的學生，造成的是思想混亂；即使有極少部分能懂的，難不成該讓這個階段的他們，生起對被命運捉弄著的周樸園的憐憫、對命運本身無可奈何的感慨嗎？

所以文本解讀時，作者文本誠然要考慮，但更該考慮的是作者文本與學生發展的相合性。也就是說，在必要的時候，不一定要挖掘到“作者本意”。

四、第四因素：教材體系

教師在以教材為憑借進行教學時，文本解讀需要建立在對教材體系理解的基礎之上，這需要利用整體與局部的哲學觀點來統籌教學設計。

第一個體系是組成教材的四大系統——選文系統、知識系統、助讀系統和訓練系統。就這一角度而言，筆者認為“部編本”的設計思想顯然有著對“工具”與“人文”的雙重重視。2017年年底，筆者（王）依照自己對“部編本”教材的四大系統的理解，到中學執教了《皇帝的新裝》。備課時，筆者故意不查“教參”，也沒有尋求別的“啟發”，就是靜下心來研究教材本身以解讀文本。

就文本而言，《皇帝的新裝》與其他一般選文一樣，具有多元性。從“工具”維度來看，按時間順序安排材料、通過典型事例表現人物、豐富的想象、人物描寫符合人物性格、極度的夸張等都是這篇文章比較特色的“點”；從“人文”的維度來看，培養真誠的品質、敢于正視現實、敢于揭露社會中的假丑惡，等等，這些都是可以引導的內涵。而筆者注意到，這篇文章被安排在七年級上冊第六單元，作為助讀系統的單元提示寫著“培養學生的想象能力”，而課文導讀部分又寫到“鞏固學生對童話的認知”，而童話最大的特點就是豐富的想象。訓練系統里還涉及“真話的勇氣與代價”。綜合考慮這些，筆者主要從“想象”和“自欺欺人”出發解讀文本，并將這堂課的教學目標制定為“較為深入地理解想象的作用”和“深刻理解對皇帝等人虛偽、愚蠢和自欺欺人的諷刺”。

第二個體系是教材的整體編排，掌握教材選文的“整體”與“局部”，即掌握教材整體是如何編排的，教材的每一篇選文，即局部又各自如何。教師只有把教材整體放在心里，才能更好地統籌每一個局部的設計，把握對每一篇文本進行解讀時應掌握的“深”與“淺”，從而更好地進行教學。

五、第五因素：讀寫轉換

提到讀寫結合，一般都認為可以通過閱讀教學啟發寫作教學。語文既然主要是教給學生語言文字運用的課程，那便說明了閱讀教學任務之一就是教會學生如何寫作。矛盾雙方是可以相互轉化的，我們這里就來個“逆向思維”，談談寫作教學對閱讀教學文本解讀的啟示。

單項寫作訓練和綜合寫作訓練是寫作教學常見的兩種形式，前者練細節，后者教框架。這給我們的啟示在于，當文本解讀的方向指向寫作時，解讀也可以從這兩個方面進行考慮。

一是謀篇布局。綜合寫作訓練要求學生寫出完整的文章，文本解讀時就需要教師向學生作文的謀篇布局傾斜。當然，認識文本的謀篇布局自然不只是利于寫作。整體來看，對文章框架的掌握，也有助于加強學生對文本的理解。這種理解有“道”的層面上的，例如常見的總分總結構，首尾呼應起到了深化中心的作用。仔細揣摩開頭結尾重點句，在進行文本解讀的過程中，有利于更快更準地把握文章中心，這在說明文和議論文中尤為突出。以“蘇教版”必修一的《六國論》為例，文章采用了總分的架構，開門見山，亮出觀點“六國破滅，弊在賂秦”，然后分別論述“賂秦者力虧”和“不賂者失掉強援”兩個分論點。學生通過對文本謀篇布局的分析與解讀，就可以準確把握每一段的中心思想，繼而把握“不可從六國破亡之故事”這一主旨。而這種理解過程的本身就是在進行著“文”，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。總分結構、平行結構、遞進結構，學生學會了這些例子，寫作時自然就有了底氣。

二是細節描寫。這里的“細節描寫”并不僅僅指向記敘類文本里動作、語言、神態等等，也包括了議論文、說明文里的具體的“怎樣”闡述。單項寫作訓練練的就是“部分”，學生學語文，運用語言文字的主要目的之一是為了表達與交際。這就告訴我們，文本解讀時得解讀到文字“背后”。如《祝福》，明明舊歷年底，開頭為什么突出“灰白色的沉重的晚云中間時時發出閃光，接著一聲鈍響”？因為這樣的對比之下，渲染出環境氛圍的壓抑，人物在這樣的環境中出場，也暗示了她的結局。如《諫太宗十思疏》，魏征是怎樣從身邊淺顯通俗的例子入手，利用比喻論證的方法，達到勸諫太宗居安思危的目的；同一個論據，他又如何步步深入，不同的論據又是怎樣合理編排的……這都是文本解讀時必須要做的。

當然，文本解讀不管是著重于謀篇布局，還是著重于細節描寫，都有利于加強學生的思維訓練，讓學生利用語言文字進行寫作和交際時，更具有邏輯性，更能“出彩”。

文本解讀能力的培養是一個長期的過程，需要師生雙方的共同努力。在實際的過程中，除了上述這幾個因素，時空的不同、教師水平的差異、師生雙方的融洽程度等都將影響教師對文本的解讀。所以，必須根據實際情況，不斷適時調整。然而不管如何調整，只要心中明確，教學方法的討論最終都是為了服務“語文”本身，就不至偏頗太多。