小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定問題探討

教學(xué)目標(biāo)是教師基于教學(xué)實(shí)踐過程的預(yù)設(shè)所做出的假設(shè)，是教師完成教學(xué)任務(wù)所要達(dá)到的要求和標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，直接關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師往往更關(guān)注教學(xué)過程中“怎么教”，而不是“教什么”的問題，忽視教學(xué)目標(biāo)的存在，有本末倒置的傾向，嚴(yán)重影響教學(xué)的效果。本文從分析小學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中存在的問題入手，探討教學(xué)目標(biāo)設(shè)定應(yīng)注意的幾個(gè)問題。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定存在的問題

一是教學(xué)目標(biāo)窄化。教師在設(shè)定目標(biāo)時(shí)，一方面鎖定知識(shí)目標(biāo)，對(duì)于其他兩個(gè)維度的目標(biāo)不予理睬；另一方面對(duì)知識(shí)目標(biāo)學(xué)習(xí)的定位僅僅是學(xué)會(huì)，以至于會(huì)學(xué)、樂學(xué)兩個(gè)層次的預(yù)設(shè)缺失。二是教學(xué)目標(biāo)弱化。教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)不清，沒有發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的核心作用。三是教學(xué)目標(biāo)虛化。教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的制定僅僅是為了教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性，很少反思教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)中的作用。四是教學(xué)目標(biāo)分化。教師對(duì)于三維目標(biāo)的理解偏差，認(rèn)為“三維目標(biāo)”是三個(gè)目標(biāo)，有的甚至將三維目標(biāo)落實(shí)在三個(gè)不同的環(huán)節(jié)中，機(jī)械地割裂教學(xué)目標(biāo)。五是教學(xué)目標(biāo)靜態(tài)。教學(xué)目標(biāo)是對(duì)于教學(xué)過程的預(yù)設(shè)，由于學(xué)生的參與，教學(xué)過程是不確定的，課堂中會(huì)有許多生成的東西，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的特性。六是教學(xué)目標(biāo)點(diǎn)狀。教學(xué)目標(biāo)的點(diǎn)狀現(xiàn)象表現(xiàn)為，目標(biāo)的立足點(diǎn)為一節(jié)課的內(nèi)容，而不是從一類、一單元來考量教學(xué)。七是教學(xué)目標(biāo)籠統(tǒng)。教學(xué)目標(biāo)太籠統(tǒng)，對(duì)于教學(xué)過程中出現(xiàn)的高頻詞，僅僅做到學(xué)會(huì)、理解、體現(xiàn)、加強(qiáng)、運(yùn)用等，具體是怎么學(xué)會(huì)，理解到什么程度，怎么加強(qiáng)情感、態(tài)度和價(jià)值觀的引導(dǎo)，怎么體現(xiàn)學(xué)會(huì)的過程和方法等沒有具體的闡述。總之，以上問題是由于教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的重視不夠、理解不深、設(shè)計(jì)方法缺失等造成。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)“三個(gè)準(zhǔn)確”

1.定位準(zhǔn)確。學(xué)生學(xué)習(xí)無非“學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、樂學(xué)”三個(gè)層次，“知識(shí)、方法、情感”三個(gè)維度。教學(xué)目標(biāo)的定位決定教學(xué)的方向，如果定位在“學(xué)會(huì)”這一層次上，老師所想的就是如何“學(xué)會(huì)”的問題；如果定位在“會(huì)學(xué)”層面上，教師所想的就是如何“會(huì)學(xué)”的問題；如果定位在“樂學(xué)”層面上，老師所想的就是如何才能“樂學(xué)”的問題。所以，教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，定位問題至關(guān)重要，它決定教學(xué)的方法和內(nèi)容，更決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

2.起點(diǎn)準(zhǔn)確。大多數(shù)老師將關(guān)注點(diǎn)都鎖定在知識(shí)起點(diǎn)上，在備課之前，一定要了解學(xué)生已經(jīng)掌握了什么；大多數(shù)教師卻忽略了對(duì)邏輯起點(diǎn)的分析，造成對(duì)教學(xué)起點(diǎn)的把握不準(zhǔn)，不能有效地與前后知識(shí)建立聯(lián)系。比如，在講“倍的認(rèn)識(shí)”時(shí)，“倍”是由量到率的起始課，是從“幾個(gè)幾”和“幾個(gè)一份”開始的，并為“分?jǐn)?shù)”和“比”的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，對(duì)于“率”的理解是學(xué)生的難點(diǎn)。所以，“倍”的學(xué)習(xí)必須關(guān)注知識(shí)的整體性，關(guān)注學(xué)生思維的邏輯起點(diǎn)，用可理解、可操作的方式組織學(xué)生學(xué)習(xí)方可收到良好的效果。

3.方法準(zhǔn)確。過程與方法目標(biāo)是貫穿三維目標(biāo)的一個(gè)支點(diǎn)，是達(dá)成三維目標(biāo)的關(guān)鍵。知識(shí)要在過程與方法中學(xué)會(huì)，情感要在過程與方法中培養(yǎng)。因此，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，一定要將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程及學(xué)習(xí)的方法寫清楚，越具體越有操作性越好。以下是一位名師在教授三年級(jí)“解決問題”一課的教學(xué)目標(biāo)。（1）在解決實(shí)際問題的過程中初步學(xué)會(huì)從已知條件出發(fā)展開思考，分析并解決相關(guān)問題。（2）不斷反思、感受解決問題策略的價(jià)值，發(fā)展分析、歸納和簡單推理的能力。（3）進(jìn)一步積累解決問題的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)策略意識(shí)，獲得解決問題的成功體驗(yàn)，樹立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。這一目標(biāo)充分體現(xiàn)了方法的指導(dǎo)，思維的訓(xùn)練，經(jīng)驗(yàn)的積累和積極情感的培養(yǎng)。這是一個(gè)將“三維目標(biāo)”作為統(tǒng)一體的成功案例。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)理清“三個(gè)問題”

1.想明白——教什么。首先，授課教師應(yīng)想明白教什么？一是教知識(shí)（確定所教內(nèi)容）；二是教方法（在知識(shí)形成的過程中要有方法的體現(xiàn)）；三是教思想（學(xué)習(xí)就是不斷地建立聯(lián)系），確定新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，尋找新知識(shí)的生長點(diǎn)；四是如何將知識(shí)的學(xué)習(xí)與思想的獲得融入學(xué)習(xí)的過程與方法中。如，在教學(xué)“平均數(shù)”一課時(shí)，上課前，教師要做到：一是想明白課的中心內(nèi)容——“平均數(shù)”的含義，如何讓學(xué)生理解平均數(shù)是一個(gè)虛數(shù)，如何將平均數(shù)與平均分建立聯(lián)系，得到求平均數(shù)的方法。二是想明白課的實(shí)施策略，通過擺擺——畫畫——議議——說說理解“平均數(shù)”的含義；運(yùn)用“猜想——嘗試——驗(yàn)證——結(jié)論”的方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于“平均數(shù)與平均分”進(jìn)行大膽的猜想，運(yùn)用求平均分的方法求出平均數(shù)，然后進(jìn)行驗(yàn)證，經(jīng)過多方驗(yàn)證，最后得出結(jié)論：求平均數(shù)就是運(yùn)用除法平均分的意義在計(jì)算。這一過程，將新舊知識(shí)有效地結(jié)合起來，學(xué)生真切地感受到“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就是在不斷地建立聯(lián)系”，遷移的思想自然形成。

2.理清楚——怎么教。接下來，教師要理清楚每個(gè)環(huán)節(jié)的安排目的，各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，可能出現(xiàn)的問題，應(yīng)對(duì)的預(yù)案等。主要是理清楚所采用的學(xué)習(xí)方法，是否能夠讓學(xué)生參與到知識(shí)形成的過程，能否讓學(xué)生積累一定的經(jīng)驗(yàn)，能否獲得積極的情感體驗(yàn)等。如，在講除法的意義時(shí)，老師在授課前一定要想清楚除法的兩個(gè)意義（平均分和包含除），并且對(duì)這兩個(gè)意義的本質(zhì)區(qū)別做出分析。引導(dǎo)學(xué)生把握除法兩種意義的本質(zhì)是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，經(jīng)過這樣的分析，教師就會(huì)把備課的關(guān)注點(diǎn)放到如何引導(dǎo)學(xué)生用動(dòng)手?jǐn)[、用筆畫等形式幫助學(xué)生體會(huì)平均分和包含除的含義上。一位老師在講除法平均分的含義時(shí)，從分桃子開始創(chuàng)設(shè)情景：在一次聚會(huì)上，要把12個(gè)桃子放到3個(gè)盤子里，你看怎么擺好？學(xué)生動(dòng)手?jǐn)[，出現(xiàn)了兩種情況，有的是每個(gè)盤子擺一樣多，有的是擺不一樣多，面對(duì)學(xué)生的不同擺法，老師沒有急于糾正，而是讓學(xué)生自己進(jìn)行分類，并要求學(xué)生說明分類的理由，學(xué)生自然會(huì)把分一樣多和不一樣多的分開。老師再因勢(shì)利導(dǎo)：在這樣的聚會(huì)上，你覺得怎么擺更合情理呢？孩子們會(huì)自然地理解每個(gè)盤子擺一樣多會(huì)更好一些，理由為：一是對(duì)客人比較公平，二是擺起來美觀，三是對(duì)客人的一種尊重。老師把分的一樣多與生活、做事、做人巧妙地連接起來；接著，老師還是沒有揭示出平均分的概念，而是讓孩子動(dòng)手畫出把12個(gè)桃子分別放到3個(gè)盤子里的過程，并要求每個(gè)盤子放一樣多；隨后，老師又出示一幅圖，讓學(xué)生圈出每份同樣多。通過這樣三個(gè)層次的擺、畫、圈活動(dòng)，學(xué)生充分感受到了“一樣多”的意義和價(jià)值，理解“平均分”的概念也就水到渠成了。

3.問究竟——為什么教。最后，老師還應(yīng)該問問自己，這樣的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定對(duì)于學(xué)生在知識(shí)層面上有什么收獲，在學(xué)生發(fā)展層面上又有哪些意義，學(xué)生知其然，能否知其所以然。以“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”為例，探討一節(jié)課應(yīng)該怎樣理清這三個(gè)問題。這節(jié)課的重點(diǎn)是兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式寫法及意義。教學(xué)從復(fù)習(xí)32×2、 32×10引出32×12， 讓學(xué)生試做，學(xué)生會(huì)寫出以下情況：

利用這些資源順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生與32×2、32×10以及320+64的豎式寫法建立聯(lián)系，逐步梳理并規(guī)范32×12的豎式寫法。在這一過程中，讓學(xué)生感受豎式書寫的過程，理解每一步驟的意義，學(xué)生知道怎么寫，還得知道為什么這么寫。在這一基礎(chǔ)上，進(jìn)行舉一反三的練習(xí)，總結(jié)豎式書寫方法，然后，引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程，梳理學(xué)習(xí)方法，從中感受新舊知識(shí)的聯(lián)系，積累學(xué)習(xí)新知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，并為三位數(shù)乘法提供支持。這樣，筆算乘法計(jì)算方法的知識(shí)體系就建立起來了。