這所美國學校給我們的啟示
——讀《教育的社會文化土壤》

《教育的社會文化土壤》對坐落在美國費城中心的一所貧困社區的公立學校進行了詳細的民族志描摹和較為深入的文化分析。整部作品，既沒有一味鼓吹美國教育如何“先進”，又看到了美國教育對中國的有益啟示。它盡量以理性、冷靜的方式，在安卓學校素描式教育實踐描摹的基礎上，滲透著跨文化的闡釋與理解。這份獨特的理解，是作者作為在中國成長又具有國際化背景的典型知識分子，以無聲漸進的方式遭遇美國教育場景下的文化沖擊，所形成的思考結晶。這種跨文化的比較，恰到好處地滲透在民族志描述與評述中，而非明確的中美教育比較，因為兩個國家在歷史積淀、文化脈絡、現實資源方面大相徑庭?；趥€案的中美比較，也許并不是明智的策略。正如作者在開篇指出“教育，是一個民族的精神喂養。如果一個國家和民族認為自己的教育一無是處，就像一個人認為自己是在服毒中長大。那么，他很可能怨天尤人而缺乏精神上的自信。其實，正如每一種文明都有其璀璨雋永之處，才孕育著生生不息、生動鮮活的生命；也正如每一種文明必然包涵著種種壓迫與張力，才使得世界總在斗爭中無法掩蓋人類的苦難。附著在具體文明形態之中的每一番教育實踐，也一定有其促進人類福祉的意義，同時，又都不可能盡善盡美。于是，帶著文化的視角，去分析那些具體的教育實踐，將其復原到它所依存的社會文化土壤中，顯得十分重要?！边@是本書中最耐人尋味的一段話，也統領著全書的思考。

一、走進安卓學校

教育敘事的描述旨在表明一種客觀中立的立場，使研究具有可信度。日常生活中的世界既不是由帕森斯式的社會學概念組成，也不是解釋人類學家格爾茨詩意想象的圖景，而是由普通人的活動、言語、思想、情感所構成，是一幅復雜交往的畫卷。人類學者所擅長的是以自我親力親為、深入參與的方式，體會研究對象的日常生活，這首先體現在盡自己最大的努力，如實地描繪一幅幅充滿生活場景細節的畫卷，展現那隱藏于人們習以為常的實踐慣習下的“真實”。用人類學的方式觀察學校是教育人類學的重要組成部分，教育人類學以不同的視角發現教育的目的與實質，分析教育的功能與癥結，其最大特色是將對（學校）教育的探討放在文化的底色上去觀察。

人類學試圖將教育理解為根植于日常社會生活中的與人類活動密不可分的過程，教育與社會政治、經濟和文化層面相互依存、相互作用。安卓學校是坐落在美國東部賓夕法尼亞州費城市中心的一所公立小學。在美國，城市常常成為勞工階層集中聚居的地方，而中產階級通常會因為新鮮的空氣、豐富的社區生活選擇居住在郊區。因此，和中國在大多數情況下的布局相反，城市中心的學區主要招收居住在附近的貧困社區的學生。安卓學校所處的費城學區成立于1818年。從學生容量上，在全美是第八大學區。安卓學校當時共有400余名學前班至8年級的學生。學區報告顯示，安卓學校有89.4%的學生在“經濟上處于弱勢”。同時，它是一所具有多元族群構成的小學，學生中35.4%為拉丁裔，28.6%為非裔，16.2%為白人，13.5%為亞裔，5.9%為其他族裔。多元族裔的構成，正是可以觀察不同族群亞文化的有利條件。從學校質量評估上看，在2013年－2014年對費城學區200多所公立學校星級打分中，安卓學校被評為1.5星，五星為最高。該學區至少還有80所學校被評為1星。由此可見，安卓學校在該學區并不算一個極端個案，并具有一定典型性。安卓學校周邊有破舊的公寓和衣著邋遢的行人，更有亂竄的老鼠，顯示了安卓學校環境的差強人意。雖然安卓學校的條件看起來不是那么優越，甚至有些邊緣和弱勢。但就在這樣的情況下，在卡普頓校長帶領全校的共同努力下，安卓學校的形勢得以扭轉并有所發展。

二、安卓的教育圖景與真實面貌

在美國安卓學校教育形態的圖景中，作者著重提取了在中國讀者看來可能會更感興趣的四個重要場景進行描摹與分析。它們是課堂教學、考試活動、特殊教育和公民教育。貫穿在四個重要場景描述之中，作者心中縈繞的主要研究問題包括：美國典型的公立學校日常教育活動場景是怎樣的？那里的教育活動最終指向的目標是什么？是一幅怎樣的人性圖像？人們以怎樣的方式來模仿這幅人性圖像？在實施過程中，呈現了怎樣的時間節奏？這樣的時間節奏意味著什么？它與個人主義實用主義之間是否存在著模式的一致性？是否可以從以上幾組關系中，實現對這所學校所植根的社會文化土壤的標定與描述？

作者帶著如此之多的問題，到美國安卓學校開展田野工作。她在訪學期間，義務為安卓學校提供了一個學年的中文俱樂部教學和組織工作，每周深入到三年級凱文老師所在班級，擔任課堂志愿者，幫助班級做力所能及的工作，比如為華裔家長提供翻譯，參與學校外出活動、監考活動等。研究計劃獲得倫理審批后，作者還對那里的部分老師、行政人員、家長進行訪談。相對持續、深入的田野工作，為這部作品細致的民族志描摹和較深入的文化分析，提供了堅實基礎。

1.活潑靈動的課堂教學。在安卓學校小學三年級凱文老師執教班級的日常教學中，作者果然看到了想象中的美國課堂的一派活潑與輕松。不像在中國小學中我們所熟悉的情景：手背后面坐好；班級所有學生練習同一套練習題。在安卓學校，學生可以打開IPAD找到適合自己水平的數學游戲；根據不同學習水平，學生在教室的各個角落圍在一起席地而坐，形成小組進行討論。在教師自由實踐的空間里，每個老師都有對課程體系的獨特理解，自己對教學內容、進度進行把握，學校、學區不強調在教學上保證整齊劃一的進度。

學生個體的訴求很重要，它可以超越教學任務，在教學過程中被名正言順地提出、討論和解決。它主要體現在兩個方面。一是教師的課堂教學活動可以頻繁地被學生的個體需求所打斷。比如，一會兒達利亞舉手，眼淚汪汪地指著自己起泡的嘴唇；一會兒阿里因為沒有帶鉛筆而舉手；一會兒又有同學舉手報告薩利哭了。二是教學中會花相當比重的時間，讓學生通過實踐和嘗試體會書本知識：如拉芙緹老師花了兩小時組織學生進行植物模型的手工制作，以幫助學生理解和記憶根、莖、葉作為植物的核心構造。在中國課堂上，這恐怕是老師強制要求背誦、默寫的內容。這充分體現了學生參與教學中教師必須付出時間成本和課堂管理成本。教師也會憑借自身的肉體、聲音、行動承載著所要教授的書面知識，以生動活潑的方式潛入小學生對世界感知的框架中，最大限度地幫助學生理解這些書面知識。老師希望能夠引導學生從自身已有的經驗和知識體系出發，形成與課本所帶來的新知識對接。在那里，書本知識并沒有超越學生生活經驗和現有知識體系的特權。在課堂中，學生個體實踐、學習的自由空間實際上是承認個人需要的必然結果，也就是我們所理解的美國社會的個人主義，以及杜威實用主義在課堂中實現的形式。

2.莊嚴且寬松的考試活動。作者在參與到安卓學校參與的州立統考時發現，那里有莊嚴的儀式感，相應紀律要求及相關核查，程序化的考試流程和一絲不茍的監考標準，頻繁的監測以及將考試成績錄入學生檔案構成終生教育記錄的一部分，等等。這些構成了考試的莊嚴。與此同時，那里的考試又有著寬松的一面。比如，只要家長同意，學生可以拒絕參加州立統考；考試沒有時間限制；五年級的數學題可以使用計算器；考試中學校還免費提供薄荷糖?？纪暝嚭?，作為獎勵，學生還能領到兌換券，可以到學校領禮品。考試結束后，也沒有任何人再去議論考題或分數。

在州立統考以外的日?？荚嚮顒涌梢钥吹礁`活的考核方式，比如，根據自然課所學內容制作火山模型，構成平時考試成績；平時考試中，同在一個班里，卻經常有兩個版本的試卷——一個版本是標準試卷，一個是在標準試卷基礎上精簡了問題和選項的調整版試卷。調整版試卷專門為英語不是母語的學生或者英語學習有困難的學生準備。

這套考試機制直接體現了21世紀美國科技水平、物質基礎和科學理性。而在標準化面前，即使是莊嚴的考試制度，也為承認個人在認知水平、語言能力、社會態度等諸方面的多元存在提供了對話渠道和機制保障。同時，那里的考試活動既需要滿足為國家培養公民的統一要求，又承載著美國文化中對書本知識權威性的質疑；而嚴密的跟蹤和程序，并不能對抗堅硬的階層固化。這一切貫穿著美國歷史中走來的對差異的承認與應對，反映著美國當下的社會特征。

3.個性化的特殊教育。在安卓學校，特殊教育項目是學校教學管理中的重要組成部分。盡管特殊教育最初源于公立教育為身有殘疾或發育遲緩的孩子提供更平等的服務。如今，特殊教育已經發展成為更具普遍意義的一類教育支持項目。這類項目主要針對的是在身心發展方面明顯偏離同齡學生中處于主流狀態的學生，既包括明顯低于主流學生水平的情況，也包括明顯高于主流水平的情況，即天才學生、學習能力不能跟上正常教學的學生，以及心理狀況、健康狀況、行為狀況偏離主流水平的學生。在美國教育體系中通常設立專門機構，提供人力財力資源，為這些具有特殊需求的學生提供有針對性的教育支持。

作者在賓州統考的監考中遇到了五位參加特殊教育項目的考生，在此，主監考老師可以按照規定為考生讀題。但也只能讀題，不能有更多的解釋。在本書中，這些特殊教育項目中的孩子與其他同學往往有著不同的時間表和活動內容。如學習困難的學生亞奎林和芙楠達需要語言支持以及英文、數學課上的特殊輔導，他們每天有兩個時間段被特殊教育項目的老師帶出教室進行特別輔導。這為中國讀者帶來了明顯的文化震撼。在中國，少有專門的特殊教育項目支持。當然，在特殊教育項目實施的過程中也會遇到經費問題、評估問題以及特殊教育在多大程度上、以何種形式與常規教育融合等問題。首先，它存在著加重特殊教育項目中學生的標簽化意向，不利于學生成長的情況。其次，從特殊教育項目學生、教師和家長的態度來看，教師對特殊教育項目的實施效果并不樂觀，而家長和班主任通常將特殊教育視為對這些學生唯一可行的支持手段。但無論如何，這套體系的設立，從制度上鮮明地承認著學生個體發展偏離主流狀態需要更具個性化支持的教育訴求，也是美國教育中拒絕以主流狀態淹沒不同學生特殊需要的個體主義的聲張。

4.默然貫穿的公民教育。一所學校不可能不為傳遞所在社會所需要的公民素養服務。而特定的行為習慣是一個社會公認的制度與價值觀在行為規范上的體現，從而構成了每個社會不同的實踐習慣。那么，安卓學校在促進學生社會化、強化美國公民意識方面的實踐場域又有哪些呢？首先是課堂教學，在三年級的課程安排中，有兩門課直接涉及美國歷史、制度安排等方面的知識：一門是社會學習課，配發的課本為《人與社區》；一門是寫作課，配發的閱讀材料是少兒版的《泰晤士》雜志。其次是課堂活動，除了凱文老師在學校中強調的禮儀、尊重、紀律以外，學生的契約精神在游戲中也得到強調，大衛老師的游戲課以濃重的方式體現了師生在游戲中貫穿的契約精神。再次是課外活動中貫穿的多維與多元，讓孩子們更好地從活動中認識自己。安卓學校的課外活動主要有西班牙語俱樂部、中文俱樂部、科學俱樂部以及有關節日、風俗安排的慶祝活動或派對、社會宣傳、藝術推廣等活動。最后是日常生活，人們似乎感受不到它的存在，卻總被它消磨與塑造：潤物無聲的學校規矩、司空見慣的多元文化、發人深省的突發事件。這些都在無形中滋潤著學生的成長。

美國公立學校自誕生之日起就擔任著塑造美國公民的明確使命。可以看出，公民教育是美國教育的根本目標。然而，公民教育并非某一門課程或者專項領域所要達到的目標。在習慣養成與心性塑造中分布著通過學生社會科學、寫作課上信息的傳遞、游戲的貫穿、學校中規中矩的行為規范、課外活動活潑的形式與彈性的管理，以及突發事件促人的深思。這林林總總的活動，共同表達著一個學校對學生作為未來社會公民的期待與要求。

教師對課堂時間的主動權、學生有大量時間參與投入到課堂活動中、課堂時間被切分以滿足學生個體的需求、教師對有限時間資源的壓力、考試沒有時間限制、特殊教育項目的不規則時間與長時間的投入、心性塑造中既有專門的時間又有零散的時間，這些貫穿于安卓學校日?；顒又蟹椒矫婷娴摹皶r間”展現出美國教育實踐中的價值取向：個人主義、實用主義。當個人主義意識形態和實用主義精神氣質投射到教育領域時，勢必又會帶來教育服務的個體化、個性化和多元化。盡管如此，以阿什利、芙楠達為代表的貧困非法移民家庭的孩子們，雖然可以不問出身，來到住所附近的安卓學校上學，得到特殊教育項目的支持、考試中使用更簡單的試卷，但是，以她們的狀況仍然難以和大多數美國中產階級精心教養的孩子競爭。因此，《教育的社會文化土壤》為我們揭示了美國基礎教育并非“完美無缺”，其蘊含著內在張力：階層固化、如何關照多元個體的情況、兼顧標準與效率，等等。安卓學校教育背后的問題引發我們對美國社會具體場域下的教育實踐的社會文化土壤予以更深入的理解和思考。

三、田野中的智慧與文化震撼

全書遵循“理論探討→場景展現→文化分析”這一邏輯結構寫成。其中對課堂教學、考試活動、特殊教育、公民教育四個重要場景的描述和記錄是本書的亮點。這些素描式的勾勒筆觸，詳細而不啰嗦，冷靜而不失溫情，體現出作者較為深厚的人類學功底。作者在國內教育人類學領域以關注隨遷子女教育問題獲得業界認可。難能可貴的是，她利用在美國訪學的一年時間，將自己的田野工作本領在異國他鄉也扎扎實實地演練了一番。

可以想象，在海外開展的人類學調研會遇到很多困難與阻礙，但是在觀察與寫作的過程中，作者始終以理性和智慧把握著田野工作者的角色。首先，“我”是一位參與觀察者，懷揣著研究問題，帶著一雙思考的眼睛注視安卓學校的種種細節，然后把它日復一日地認真記錄下來；其次，“我”是一位志愿者，義務為安卓學校主持了一年的中文俱樂部工作，為處于困境中的安卓學校提供力所能及且最直接的幫助，在和學校各位老師的日常合作中，“我”以勤懇工作和真誠為人，獲得了校方的認可與信任；再次，“我”有著亞洲人的面龐與帶著中國口音的英文，這無疑是東方文化作為美國學校多元文化符號的重要標志，同時也是“我”觀察“他者”時的視角之來源；最后，“我”是母性的角色，更是“我”作為母親所具備的天然氣質，所散發出對學生的愛與情感。這種愛超越了國籍、種族、地域?！拔摇庇媚感孕蕾p、愛護、關心安卓學校的孩子們，將孩子們天然的笑容自然喚起。美國安卓學校的一切在給研究者帶來“文化震撼”的同時，也為讀者帶來了“文化震撼”。

這是一部克服了語言、文化、資源，甚至學術倫理審查障礙而寫成的一所美國公立小學的民族志。對于中國家長來說，它是中國家長選擇將自己的孩子送到美國中小學上學之前，對美國公立學校的課堂教學與文化差異得以深入了解的一個生動讀本。對于廣大教師來說，它是研修基礎教育教學場景中教學設計者對時間把控、游戲規則設計、知識傳授等環節富有教學智慧的可資借鑒參考的實踐性著作。對于中國的學術研究者來說，這是一本鮮明的具有跨文化比較視角的海外教育民族志佳作。