贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的再思考

目前，我國課程教學(xué)正從“傳統(tǒng)注重知識教學(xué)”向“發(fā)展能力”轉(zhuǎn)型，而如何有效地發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生能力是教學(xué)工作者不斷深思的議題。20世紀(jì)中葉，贊科夫基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，在蘇聯(lián)進行長時間、大規(guī)模的實驗，提出發(fā)展性教學(xué)理論，革傳統(tǒng)知識教學(xué)之命，對我國當(dāng)下的課程教學(xué)變革有一定的啟示意義，也值得進一步探究。

一、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論的內(nèi)涵

贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論主要包括：實驗教學(xué)五項基本原則，教學(xué)與發(fā)展的先后問題，并由上述兩種思想衍生出對教學(xué)主體和學(xué)困生教育的思考。

1.教學(xué)與發(fā)展實驗。20世紀(jì)30、40年代，蘇聯(lián)沿用死記硬背式傳統(tǒng)教學(xué)法，教材編寫太過容易，復(fù)習(xí)單調(diào)，教學(xué)進度很慢，教學(xué)重點在于掌握知識、技能、技巧等外在淺層表現(xiàn)。此時，贊科夫意識到小學(xué)教學(xué)已無法滿足社會、生活對人才的需求，提出了“是否有可能創(chuàng)立一套在學(xué)生發(fā)展上較傳統(tǒng)教學(xué)法效果大得多”的教學(xué)論體系的問題，并給出了創(chuàng)立的指導(dǎo)方向。1957年至1977年，贊科夫領(lǐng)導(dǎo)俄羅斯教育科學(xué)院普通教育研究所的“教學(xué)與發(fā)展問題”研究室，在分布在9個加盟共和國的1281個小學(xué)實驗班中進行了大規(guī)模實驗研究[1]，基于此提出了“小學(xué)教學(xué)新體系”，并在1975年發(fā)表了 《教學(xué)與發(fā)展》。“一般發(fā)展”順然而生，即“兒童個性的發(fā)展，它的所有方面的發(fā)展”，是跟單方面的、片面的發(fā)展相對應(yīng)的。

2.實驗教學(xué)五原則。如何進行一般發(fā)展?贊科夫結(jié)合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)的理論”給出了五大原則：

第一，以高難度進行教學(xué)的原則。高難度不含絕對的客觀標(biāo)準(zhǔn)，“把難度理解成教材的復(fù)雜性，同時也理解成學(xué)生的 ‘努力’”[2]，表明難度與學(xué)生的水平和努力程度相關(guān)。凡是可對學(xué)生造成學(xué)習(xí)障礙使得學(xué)生要作“智力上的某種努力”[3]，才可克服的教材和教學(xué)方法即可認(rèn)為是高難度教學(xué)。因此，以高難度進行教學(xué)的原則也決定著教學(xué)和教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和形式，突顯教學(xué)原則對教學(xué)的方向性指導(dǎo)價值。

第二，理論知識起主導(dǎo)作用的原則。高難度教學(xué)是否要求教授有難度的知識?答案是肯定的，該處的知識也是指可對學(xué)生認(rèn)知造成一定障礙的理論知識。該原則雖是在批判傳統(tǒng)知識教學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但并非貶低知識和技巧以及學(xué)齡初期兒童獲得知識和技巧的意義。[4]

第三，以高速度進行教學(xué)的原則。贊科夫反對傳統(tǒng)的“炒冷飯”的復(fù)習(xí)課嚴(yán)重拖慢教學(xué)進度。高速度教學(xué)不是指無條件、盡可能快地推動教學(xué)進度，不是指課上教的知識、做的習(xí)題越多越好，一味地追求量的拔高忽視質(zhì)的深化必然得不償失。如何評價教學(xué)質(zhì)量?主要是由學(xué)生學(xué)懂了多少而定，因此質(zhì)的掌握是核心。

第四，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則。學(xué)習(xí)過程包括系統(tǒng)性的規(guī)劃、理解性的聯(lián)系以及過程的自我認(rèn)知，即從開始學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)產(chǎn)品輸出過程中，要實現(xiàn)學(xué)習(xí)者明確各個知識點及其聯(lián)系。換言之，即完成搭建邏輯嚴(yán)密、內(nèi)容全面的知識框架的過程，且在該過程中自我監(jiān)督、自我省思亦是不可缺少的。因此，學(xué)習(xí)過程是學(xué)生掌握知識和技巧，發(fā)展能力和思維的重要方法和途徑。

第五，使所有的學(xué)生 （包括最差的學(xué)生）都得到一般發(fā)展的原則。忽視學(xué)生個體差異性的教學(xué)不是成功的教學(xué)。每個學(xué)生都有其獨特的認(rèn)知模式和思維模式，而這也決定了不同的學(xué)生的最佳教學(xué)模式是不同的。贊科夫提出的一般發(fā)展脫離并超越了傳統(tǒng)的知識教學(xué)，提出“讓所有學(xué)生 （包括差生）都得到一般發(fā)展”的教學(xué)旨趣，使所有學(xué)生都得到一般發(fā)展即是基于學(xué)生個體差異視角，對教學(xué)提出的學(xué)生發(fā)展的要求和挑戰(zhàn)。

3.教學(xué)與發(fā)展何者為先。教學(xué)是為了促進學(xué)生發(fā)展，是先教學(xué)后發(fā)展，還是同步發(fā)展?不同的學(xué)者有不同的觀點，維果茨基進行了歸納總結(jié)：教學(xué)可以走在發(fā)展的前面，推動發(fā)展，并在它里面引起新的構(gòu)成物。[5]贊科夫認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面，教學(xué)是一種積極主動的創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”的過程和行為。“依靠學(xué)生先發(fā)展的后期教授”會使得教學(xué)失去創(chuàng)生的生命力，也會給學(xué)生帶來不切合實際認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)負擔(dān)和認(rèn)知損害，并且又衍生出“除教學(xué)外，依靠何種方式推動學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜問題”。“走在發(fā)展前的教學(xué)”為學(xué)生發(fā)展提供了可能性和途徑，解決了學(xué)生發(fā)展的手段困境。但教學(xué)走在發(fā)展前面只是體現(xiàn)了兩者開展的先后實踐和邏輯順序，而不是教學(xué)凌駕于發(fā)展之上的表征。

二、發(fā)展性教學(xué)理論對我國的影響

20世紀(jì)70年代末，贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論被介紹到我國，同樣改變了我國從傳統(tǒng)的知識傳授到關(guān)注學(xué)生發(fā)展的教育觀念，對我國教育改革試驗產(chǎn)生了較大影響：教學(xué)指導(dǎo)思想上，強調(diào)教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展前面，促進學(xué)生有效發(fā)展；教學(xué)目的上，重視發(fā)展是教學(xué)的首要任務(wù)；教學(xué)方法上，強調(diào)學(xué)生主體，以學(xué)生主體開展教學(xué)活動；在教學(xué)組織形式上，以班級教學(xué)為主，輔以小組教學(xué)和個別教學(xué)；堅持全面評價教學(xué)，促進學(xué)生發(fā)展。[6]

“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”強調(diào)教學(xué)為了學(xué)生發(fā)展，教學(xué)要基于學(xué)生實際的教學(xué)內(nèi)涵引起當(dāng)時我國廣大教育工作者的關(guān)注和共鳴。我國自1979年轟轟烈烈開展的主體教育實驗表明堅持學(xué)生主體確是有效教學(xué)的重要前提，同時也帶動了主體教育研究的發(fā)展，激發(fā)我國廣大教育工作者不斷思考如何在教學(xué)中更好、更有效地落實并堅持學(xué)生的主體地位。[7]

三、對贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的評析

1.突顯學(xué)生主體。贊科夫雖強調(diào)高難度、高速度教學(xué)，但不是指對于所有學(xué)生都采用相同速度和難度進行教學(xué)活動，仍是考慮學(xué)生個體實際學(xué)習(xí)水平及發(fā)展?fàn)顩r，使所有學(xué)生都能通過教學(xué)得到潛能最大化發(fā)展，與孔子的“因材施教”異曲同工。

贊科夫提出的發(fā)展性教學(xué)是針對學(xué)生而言的，解放傳統(tǒng)知識教學(xué)下不景氣的教學(xué)與學(xué)習(xí)狀況：將學(xué)生和教師都從封閉、僵化的傳統(tǒng)知識教學(xué)中解放出來，將傳統(tǒng)被動接受知識的學(xué)生客體轉(zhuǎn)變?yōu)橐匾曅睦砗驼J(rèn)知發(fā)展的學(xué)生主體性個體，重視學(xué)生主體的差異性、創(chuàng)造性和發(fā)展?jié)撃埽P(guān)注其學(xué)習(xí)主體地位，使其獲得一般發(fā)展。

2.重在促發(fā)展。贊科夫提出一般發(fā)展是指以微觀心理視角看待人的發(fā)展，更著重于學(xué)生主體性和個性突顯，更注重個人的發(fā)展和個人價值的自我實現(xiàn)，更具有尊重、自由的包容意味。[8]同時，也將教學(xué)重點從記憶轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知，其實也是對學(xué)習(xí)任務(wù)從直接或間接的經(jīng)驗知識轉(zhuǎn)為思維、方法等高級技能，教學(xué)目標(biāo)從知道到理解、運用、分析等層面，對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提出高要求，符合社會的發(fā)展要求。

贊科夫批判傳統(tǒng)教授知識和技能的教學(xué)體系，但是沒有駁斥知識對于學(xué)生發(fā)展的重要性。他認(rèn)為，“在學(xué)生的發(fā)展上取得良好的結(jié)果，是使學(xué)生掌握多方面的、深刻而牢固的知識的可靠基礎(chǔ)”，這是針對于發(fā)展學(xué)生智力而言的，但是學(xué)生的一般發(fā)展既然包含了情感、性格、集體主義思想等等。因此，“要使教學(xué)能夠促進學(xué)生在發(fā)展上取得重大進步，單單從掌握知識和技巧的任務(wù)出發(fā)來進行教學(xué)是不夠的。對教學(xué)中所遵循的教學(xué)論原理和教學(xué)法都應(yīng)加以特殊考慮，以求同時完成兩種任務(wù)”[9]。

3.不足之處。贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論是革傳統(tǒng)教學(xué)之命的批判與革新，為教學(xué)“以盡可能大的效果來促進學(xué)生的一般發(fā)展”提供了理論和實踐指導(dǎo)，指明了新教學(xué)改革和發(fā)展方向，但是其理論是模糊、片面的，由于缺乏具體的如何衡量高難度、高速度，以理論知識為主導(dǎo)的教學(xué)模式是怎樣的，通過開展何種活動可以推動學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，如何開展課堂教學(xué)可以兼顧學(xué)困生、中等生、學(xué)優(yōu)生等具體闡述。贊科夫的實驗室還根本沒有解決應(yīng)該根據(jù)哪些客觀標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的發(fā)展這一極為重要的問題，正如柳布林斯卡婭所指出的“那些借助其來 ‘測定’發(fā)展的試驗是缺乏理論依據(jù)的”。另外，贊科夫強調(diào)了教學(xué)服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的學(xué)生主體地位，但忽略了教學(xué)中教師角色的重要性，完全批判或徹底逆轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)模式造成贊科夫教學(xué)理論的片面性和包容性不足。

四、進一步深入探究贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的思考

贊科夫的教學(xué)理論是基于蘇聯(lián)當(dāng)時的教學(xué)現(xiàn)狀提出的，首先有必要查閱同時代蘇聯(lián)其他教育學(xué)家的教育思想，并與贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論做對比，進一步明晰其先進性及不足；其次，贊科夫提出的教學(xué)理論對當(dāng)時蘇聯(lián)教育產(chǎn)生了多大影響，需查閱蘇聯(lián)的教育發(fā)展史，了解贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論在整個蘇聯(lián)教育史中的地位和發(fā)展；再次，查閱蘇聯(lián)以外國家同時代的教育發(fā)展?fàn)顩r及教育思潮，比較贊科夫與其他代表性教育理念間的異同，以期明確當(dāng)時全球各國的教育現(xiàn)狀；最后，就是要將贊科夫開展過的教學(xué)實踐再次“進行”，以便更多汲取贊科夫發(fā)展性理論的成果。