基于PBL教學法的高職日語教學模式改革研究

□ 王冬莉

在建構主義教育改革浪潮中，為了促進學生掌握基本知識和發展高層次的思維技能、培養學生解決問題的能力以及自主學習能力，以問題為基礎展開學習和教學過程已經成了一條基本的改革思路。基于問題的學習（Problem-Based Learing，PBL）就是這樣一種與建構主義學習理論和教學原則非常吻合的教學法，目前正越來越多地被國內外高校和培訓機構所采用和重視。高職日語普遍存在教學課時少、授課內容缺乏實用性、學生自主學習能力較差等問題，要解決這些問題，需要基于PBL教學法進行高職日語教學模式改革研究。

一、PBL教學法理論研究綜述

PBL（Problem-Based Learning）教學法是1969年美國神經病學教授Howard Barrows等在加拿大Mc Master大學創立的，這種教學法是以學生中心的教育方式，將學習過程與解決問題、完成任務掛鉤，倡導通過學生個人或學生間的合作，利用身邊的學習資源解決現實生活中的問題，并獲取新知識。這種教學法最大限度地體現了學生學習的自主性，有利于培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。

PBL有三個主要的理論基礎，分別是建構主義、實用主義和反思教學，它們在不同方面為PBL的完善做出了貢獻。

建構主義的學習觀認為，學習是主動性的，學生個人的發展是教學核心，課堂不僅是傳播的場所，更應成為充滿活力的生命過程，讓學生全身心參與“做中學”，在“做”中理解、建構新知識結構。另外，還認為學習是合作性的，建構發生在一定的社會情境中，個人通過同其他社會成員的相互作用獲得知識，因而學習不僅是學生個人的建構活動，也是學習共同體合作建構的過程。

PBL教學法體現了杜威的實用主義思想。該思想認為師生關系中以學生為中心而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。教學過程中應重視學生自己的獨立發現、表現和體驗，尊重學生發展的差異性。

反思教學包括兩個部分，需設計兩個反思的主體，一是反思性學習，主體是學生，二是反思性教學，主體是教師。反思性學習可以幫助學生學會學習，使學生的學習成為探究性的活動，反思性教學可以促使教師提高教學水平。

另外，以建構主義為理論基礎的PBL教學法在教學過程中所遵循的教學原則有自主學習原則、能力指向原則、有效協作原則、情景適應原則、形成性評價原則等。

二、高職日語教學現狀及存在的問題

1.高職日語課程課時少，學生自主學習能力較差。筆者通過調研了解到目前高職院校日語課程的課時數基本為每周4～6節，兩學年要達到日本語能力考試N4、N3的水平，僅僅靠課上的時間是遠遠不夠的。學生課下的自主學習能力又較差，在課時數無法增加的情況下，如何有效地提高學生的自主學習能力、協作學習能力是亟須解決的問題。

2.教學模式單一。通過和學生、授課教師訪談，了解到日語課上教師普遍采取先講單詞，講語法，再講課文，做替換練習（以機械性訓練為主）的教學模式，學生在這種單一的教學模式下，也是習慣于鉆研語法，更過多地關注單詞、句子，忽視語境、語用。學生經常出現詞匯、句型的意思是明白的，但卻用不好這樣的問題。大多數學生也反映機械性地記住了很多單詞和句型，卻不知道在什么時候、在什么樣的場合下用，還是無法用日語進行交流，日語交際能力沒有得到提高，也就是通常說的“啞巴日語”。

3.學生層次不一，很難進行分級教學。每個學生的學習能力不同，教師在課堂上很難開展分級教學，達到真正的因材施教。經常出現學習能力強的學生“吃不飽”、學習能力不太強的學生“消化不良”的問題。

4.課上教師的“教”多于學生的“學”。目前的日語課堂教學還比較死板，教師仍然是課堂的主角，課堂教學解決問題的過程往往由教師代替學生來完成，學生基本上是被動地聽講，這不利于培養學生的學習興趣，提高學生解決問題的能力。

5.成績的評定主要是采取傳統的筆試。目前采取的評價方式主要是根據學生平時的作業、期中成績和期末成績來進行評定。這種評價方式無法全面的評價學生的學習情況，特別是高職學生的外語職業能力無法得到正確的評價。

三、基于PBL教學法的高職日語教學模式改革方案

1.采用翻轉課堂的教學模式，培養學生的自主學習能力。PBL教學法倡導以學生為中心，要求學生學會自主學習，提高深入探究問題的能力，這些能力恰巧是無法通過課堂直接傳授給學生的，需要學生從親身的體驗中獲得。在教學過程中讓學生通過查詢資料、收集信息來解決實際問題，在解決問題的過程中掌握相關知識技能。這就需要采用翻轉課堂的教學模式。翻轉課堂的教學形式由傳統的教學流程“教師課堂講解、學生課后作業”翻轉為“學生課堂學習、師生課堂探究”。在這個教學模式下，教師和學生的角色也會發生變化，教師由主導者變為學習的指導者，學生由被動學習者變為主動學習者，學生是這個課堂的主角。

具體來講，可以采取提前要求學生觀看教學視頻、教學資料、提出問題，要求學生通過自學盡量解決問題，解決不了的問題在課程上提出來，教師和學生在課堂上通過討論、互動解決這些問題。

2.開展網絡化教學。開設網絡課程，學生的學習可以不受時間、地點的限制，學習快的學生可以自學更難的內容，學習稍慢的學生可以反復觀看視頻，通過在線練習進行復習鞏固。也就是說學生可以按照自己的進度安排學習，而不用等到課上教師講解新內容了才開始學習，這也能夠提高學生的自主學習能力。

3.多進行情景模擬教學。針對學生提出的已經記住的單詞、句型不知道該如何正確使用這一問題，需要教師多進行情景模擬教學。情景模擬教學就是要改變過分重視語法和詞匯的講解，忽視學生語言實際運用能力培養的傾向，強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實戰、參與、協作與交流的學習方法，發展學生的綜合語言運用能力，這種教學教學方法能夠培養學生主動思維、大膽實踐、自主學習的能力。

采用這種方法，需要教師根據教學內容設計教學活動，對教材的內容進行提煉，設計的教學任務要具有自然性和真實性，在強調語言規范性的同時，更加強調語言結構的表演性，課堂上以學生為主體，多進行角色扮演、模擬對話等練習，讓學生不是片面、機械性地記憶詞匯和語法，而是通過參與“在做中學”，在較為真實的情境中學，這樣才能真正用好所學的語言知識。

4.提倡任務型教學，培養學生的協作學習能力。在全球化的大背景下，不同背景、不同經驗的個體進行合作，共同解決課題的能力已成為一種必要能力。在日語的學習和教育過程中同樣需要協作能力。有關教育研究顯示，人們在與他人相互交流的過程中學習遠比一個人的獨自學習更具高效的學習可能性。PBL教學法提倡將學習過程與解決問題、完成任務掛鉤，同時還強調通過學生的協作學習、小組討論來解決問題。在傳統應試教育模式下成長起來的大學生有一部分還不能適應主動學習，沒有形成合作探究的能力，我們有必要思考如何培養學生的協作學習能力。

池田玲子提出協作學習中的“協作”包含5個要素，分別是對等、對話、創造、過程、互惠性。對等是指每個學習個體都有不同的知識背景，在學習外語時，有的接受得快一點，有的接受得慢一點，但學習者都是對等的存在。對話是指學習者進行協作的手段，需要通過對話了解對方的想法，同時得到對方的理解。創造是協作的目標，同時也是通過協作取得的成果。過程是指協作的成果不僅僅結果，在協作過程中學習者對于問題的理解以及新課題的發現等也是一種成果。互惠性是指協作不僅僅有利于自我成長，也有利于對方的成長。基于上述概念，教師需要了解學生的共性和個性，安排一些具體的、可操作性的任務給學生，讓所有學生都參與到任務中來，以小組為單位完成該項任務。

5.教師要轉變教學觀念，努力轉變角色，從課堂的主導者轉換為學生學習的指導者。PBL強調以學生為中心，在學習過程中學生是問題的提出者、分析者、解決者，也是知識建構中的自我導向者。教師要改變“一言堂”的做法，充當教練、輔導老師，扮演促進者、召集人、協調員、引導者等角色。活動結束后，教師適當地對學生解決問題過程中的優點和不足進行評價，同時啟發學生反思通過什么途徑可以更好地解決問題。教師也需要做到每堂課課后進行反思，有反思才會有改善，才會促進教師教學水平的不斷提高。

6.構建新的教學評價反饋體系。評價方式除了目前教師評以外，可以增加學生互評和學生自評。學習者基本上是能夠正確評價自己的能力的。教師可以給學生提供一份自我評價表，每課一份，學生課后對照自我評價表，了解自己的學習情況，沒有掌握的內容有針對性地進行強化練習。通過這份自我評價表，教師也可以及時發現學生學習過程中的問題，采取相應措施。

另外，評價內容要增加專業日語的學習能力。高職學生除了學習基礎日語，還要學習職業外語，以軟件技術系的學生為例，學生除了基礎日語課程之外，還有軟件日語等課程，這就需要教師根據專業培養目標和學生未來實際工作需要，考察學生的專業文檔閱讀能力、郵件寫作能力等。

PBL是基于問題的學習，既是教學法，也是學習法，在高職日語教學中引入PBL可以豐富日語教學模式，提高學生的學習興趣，提高學生的自學能力，培養學生習作解決問題的能力，增強學生學習的自主性，學生自我反思、自我完善的能力，還能促進教師的自我發展，提高日語教學水平。

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