突破老舊局促底色 重建學校教育空間

王婷

學校建筑既要滿足師生日常學習生活的空間需求，更要體現對師生精神需求的回應，即更要像一個精神家園和研習場所，要為師生的生理和心理成長提供土壤和養料。2014年，廣東省深圳市光明新區玉律小學加入“新基礎教育”試驗，開始了學校的整體轉型變革之路。出于對環境育人、共生共長重要性的認識，我們從一開始就有意識地將學校環境改造、教育空間重建作為整體轉型變革的重要內容，取得了初步成效。

一、老舊村小的建筑局限：缺空間、缺規劃、缺內涵

學校前身為創辦于1937年的玉律學堂，1949年更名為玉律小學，是一所走過百年歷程的老村小，有著歲月賦予的文化底蘊。現有27個班，學生1391人，班均51.5人，其中93%的學生是外來務工人員子女，居住在學校周邊的農民房中。學校教育空間管理面臨著如下問題。

其一，物理空間有限。學校所處光明新區是深圳市的西部偏遠區域。學校占地面積20443.4平方米，建筑面積7543平方米，三棟教學樓呈T字型，其中一棟樓齡20年，兩棟是2009年舊校改造建起來的，另外還有一棟20年樓齡的教工宿舍樓。學校外部緊挨著的就是鱗次櫛比的村民們建起來的幾十棟十幾層高的“握手樓”，這些高于學校建筑的農民房將學校嚴嚴實實地包圍起來。學校無向外擴張的可能，無內部再建的規劃，隨著就讀需求的擴大，學校班額逐年擴增，物理空間承受的壓力越來越大。

其二，環境規劃無序。和很多老學校一樣，玉律小學在改造過程中也面臨諸多難題。一方面，由于現實原因，環境建設總是在局部進行，無法像新建學校一樣，有統一的整體規劃；另一方面，由于校領導的多番更換，導致學校呈現出多種建筑風格、無統一規劃的情況。

其三，精神內涵匱乏。建筑學中有一項重要的美學原則：空間滿足人的精神需求。原有的學校建筑根本沒有考慮學校環境育人的要素，更遑論有與辦學理念和辦學目標互為映襯、相得益彰的空間整體設計。這就導致所有空間設計僅僅是提供必需場所，沒有把環境與教育緊緊地綜合融通在一起。

二、學校教育空間重建的價值定位：重開放互動、重精神積淀

在學校整體轉型變革的背景下，學校建筑空間的育人價值顯得尤為重要，舊的校園環境已經無法滿足學校和師生的成長需求。因此，2014年，玉律小學展開了一輪新的教育空間重建。

1. 學校教育空間的育人價值探索

在不斷地學習、規劃、摸索、實踐中，我們逐漸關注到了學校教育空間豐富的育人價值。

其一，環境教育語言的豐富性。例如：就建筑空間本身的環境語言來說，外立面的色彩格調講述著文化變遷的故事，風格統一的溫馨提示語、樓梯的左右分界線等述說著公共規則，學校綠植演繹著自然四季的精彩。

其二，自主教育空間的開放性。建筑空間的適當留白，可以為師生的思維創造提供平臺。例如：多樣的學生海報設計、班級的個性創造、學生作品分享平臺，以及利用現代化手段如電子屏幕的分享。

其三，實踐互動平臺的多元性。師生對校園文化和校園生活的體驗，才是學校文化的精髓。分享平臺的多元開放、學生參與學校景觀命名、學生對學校環境內涵的豐富以及對學校文化的自我理解等，這些都體現了教育空間提供的多元實踐互動平臺。

其四，環境美育功能的藝術性。美的環境能提升藝術品位與幸福指數。學校要通過教育空間設計，使學生在“禮儀美”“心靈美”“生活美”等方面，努力實現價值提升，從而主動去追求人生趣味和理想境界。

2. 教育空間設計的理念重建

其一，以教育理念指導設計理念。我們梳理了學校的“美玉”核心文化，即以“玉汝于成，律己達人”的校訓為教育靈魂，以“為了每一個學生自主發展的快樂，為了每一位教師自我超越的幸福”作為辦學理念。在學校教育空間重建的過程中，學校始終堅持“美玉美育”的設計理念，希望師生一起創造美、感受美，在“美”中不斷成長。

其二，以變革實踐推動設計過程的重心下移。學校三年的環境建設，與三年的新基礎教育實踐同步，因此，我們更愿意稱之為“成長中的建筑空間”。2014年2月，學校首先組成由校長擔任組長、體藝信息中心主任擔任設計總監、總務主任擔任后勤總監、教學工作和學生工作負責人擔任師生和家長民意代表的校園環境重建小組，并迅速面向師生、家長展開問卷調查和訪談，收集設計需求與靈感。全體師生不斷參與到校園環境建設中，把所學、所悟、所思、所做，融入到學校的一磚一瓦、一草一木、一調一色中，一天天感受共同創造下的學校建筑的變化與成長。

其三，以綜合融通促進精神內涵的積淀豐富。富有人文精神的建筑風格才是獨一無二的。校園環境的獨特性就體現在建筑與空間的人文性。生活在校園里的師生和多彩的校園活動，召喚建筑空間獨特的人文內涵。而富有人文氣息的校園環境，又進一步滋養著師生的精神生命。

三、老學校教育空間的新生：育人價值的多維創生

改變被簡樸的原生態村房包圍著的局促建筑空間，打造一間“藝蘊盎然的藝術館”式的現代學校，是我們對這所村小的建筑空間定位。基于學校空間的物理現實和內在本質的提煉發展，我們努力做到“原始建筑的物盡其用，有限空間的價值挖掘”。在“讓美玉更美”的理念引領下，學校的教育空間重建側重以下三個層次育人價值的彰顯。

1. 審美性：學校整體空間的文化引領

學校建筑的整體外立面與整體布局設計，主要是從審美藝術的高度，為學校創設一定的藝術環境和氛圍，為學生創造一個藝術家園，起到藝術熏陶、文化引領的作用。

其一，視覺上的色彩協調藝術。學校建筑外立面結合徽派建筑特點，著重采用具有民族文化底蘊的灰瓦白墻元素，點綴跳躍醒目的紅橙兩色圍欄和空調外機位，將中國傳統元素與現代簡潔建筑元素融合在一起，使學校在城中村農民房中對比凸顯出來。

其二，空間上的動靜分區藝術。我們在原有的校園建筑基礎上進行重新規劃，把校園分成前后兩個區域，實行校區的動靜分離。教學樓的前面部分為師生安靜學習的“靜區”，有靜園、文化廣場、現代資源中心；教學樓的后面部分為師生快樂運動的“動區”，有體育廣場、籃球手球場、低幼活動區等。在這樣的教育空間中，學生知道何時何地可以靜心優雅學習，何時何地適合快樂奔跑游戲。endprint

2. 創生性：教室空間的個性體驗

如果說學校外部環境是作為公共空間從審美藝術的高度挖掘育人價值，那么作為班級生活空間的教室，更注重的則是個性體驗式的生長創造。

其一，班級生活空間。我們的教室內只有人均1.4平方米的活動空間，因此師生通過多渠道拓展教室內的生活空間。例如：我們通過簡化講臺空間、設置書包儲物空間、勞動工具箱外移、垃圾桶內藏等多種方式，盡量留給學生更多的活動空間。

其二，班級活動空間。師生們建立了班級書吧，使書籍、綠植、玩具、作品等個性物品有了分享的平臺；教室后面是一面大大的班級文化墻，留出足夠多的空間讓學生發揮創意。

其三，班級文化空間。班級文化是學生在日常生活中不斷形成的，這是每個“教室”各不相同的獨特之處。各個班級通過班級文化墻、走廊文化墻、信息發布系統等，把隱性文化顯性化，并進行對外分享和交流。

3. 互動性：特定空間的公共交往

其一，與自我交往。與自我交往最好的方式是思考與閱讀。學校提供閱讀的地方很多，書籍總在師生隨手可得的地方。閱讀中心分為低中高段，閱讀思考的方式根據學生年齡特點也有所不同。剛進入學校的一、二年級學生特別懷念幼兒園的游樂場，而高年級學生偶爾也會懷念幼小時光，因此，學校在有限的空間內，設置了一處“低段活動區”；此外還在較偏僻的角落建立了心理舒緩小屋，為學生與自我交往提供空間平臺。

其二，與自然交往。人的生長與自然的生長息息相關，學生是自然中的人，因此，學校的桃李園、靜園的小徑和月牙亭、光陰瀑布下的小魚、靜園一角的小兔一家，諸如此類的環境，都讓學生喜愛，并愿意去探索。

其三，與藝術交往。在學校所在社區中，缺乏為學生提供藝術教育資源的條件，因此，我們更有必要為學生創造藝術教育的空間。例如：別具風格的藝術展廳、合唱室、舞蹈室、管樂室、書法室、水墨室，這些藝術教育空間除了開展社團活動時使用，也是全校班級日常上課、活動的場地。

其四，與社區交往。學校十分重視社區資源的利用，在社區支持下，學校建立了四個電子閱讀區、企業冠名的維珍妮書吧和社區惠民工程足球場。

如今，隨著師生的成長，學校建筑正在被賦予更多的內涵，開發出更大的價值。如何能做到人、事、物多方綜合融通，最大程度地挖掘學校教育空間的育人價值，是我們下一步努力的方向。endprint