教師資格“國考”背景下的師范生培養：視角更新與路徑重構

李江

摘要：隨著教師資格考試改革的全面實施，師范生培養需回答如何適應與調整的問題。依據尼克拉斯·盧曼的社會系統理論，不難發現，其系統的開放性與封閉性自我指涉為分析師范生培養的系統運作規律提供了嶄新的視角?；诖?，從封閉和開放兩個基本維度為師范生培養的長足發展提供新的理論基礎和實踐可能，同時提醒我們對師范生培養系統運作中存在的風險進行二階觀察。

關鍵詞：教師資格；國考；師范生；尼克拉斯·盧曼；社會系統理論

2011年，我國開始實行中小學教師資格全國統一考試（以下簡稱“國考”），并率先在浙江、湖北進行試點。2013年，教育部印發《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》（教師﹝2013﹞9號），“國考”由試點轉為全面實施。截止到目前，全國除新疆、內蒙古、西藏外的29個省、市、自治區實行了統一考試政策。如此，“國考”政策的全面實施，消解了師范生自然獲取教師資格的專屬性傳統，給師范生培養帶來了諸多挑戰。那么，師范生培養在教師資格制度改革關照下的現實困境有哪些？又該尋求怎樣的師范生培養改進策略呢？德國社會學家尼克拉斯·盧曼（Niklas Luhmann）（也有人譯為魯曼）實現了基于系統的動態復雜性、開放性以及自我指涉理論的社會系統理論的第二次范式轉變，為分析當下師范生培養的運作規律和核心議題提供了全新的線索，從而為分析教師資格“國考”背景下的師范生培養提供了新的理論視角和實踐可能。

一、盧曼社會系統理論的基本觀點

盧曼的學術研究以現象觀系統論為軸線而貫穿于眾多學科領域，他傾其畢生的精力真實地描述和解釋現實中能夠觀察到的社會現象，主要是“為了揭示當代社會不斷區分化的機制及其各種可能趨勢，指出當代社會分化的特征及其所引起的一切復雜后果”[1]，而不是根據已有的價值取向提出具體的建議和方法。然而，他開創性地運用系統理論對社會總體的嘗試性研究是極有原創性的。那么，盧曼社會系統理論的核心觀點有哪些？這些核心觀點為我們理解師范生培養面臨的現實困境及優化路徑提供了怎樣的啟發和視角呢？首先，我們梳理一下盧曼社會系統理論的基本觀點。

（一）突出選擇的作用，以系統/環境的區劃代替了整體/部分的區劃

盧曼創造性地將社會系統理論（Theory of System）引入到對“社會”（Society）的研究上來，認為功能分化（functional Differentiation）將社會分化成政治、經濟、法律、科學、教育、宗教等子系統。而每個子系統都是“基于要素和關系的動態體系”[2]，這樣，盧曼將系統內部的問題置于系統自身與外部環境的關聯中，社會系統與存在于其中的外部環境共同構成一個總括性的、多層次的界域。在這個界域中，社會系統與環境互為基礎——環境中的各種可能性存在是系統運作的組成部分。反過來，系統的產物又為環境提供了選擇的可能。也就是說，外部環境的可能性變化打破了系統原有的封閉，成為系統的組成部分，建立并維持系統的負熵，社會系統中的任何一項變革都源于諸多子系統的一種可能性選擇。

（二）強調自我的特性，以自我指涉的理論推進了對開放性的理解

對于盧曼來說，社會始終是作為社會系統而存在的。[3]而且，我們的生命本身也是一個系統。所以，系統“作為一個獨立的統一體，也同樣具有其自身的生命”[4]。他認為系統無處不在，任何行為以及與之有關的諸多因素都可以成為與其他系統無關的獨立的生命體。盧曼強調的是系統生命力和獨特性，這種生命力和獨特性決定于功能上的高度自律性運作。也就是說，獨立的系統只有在自我內在的調整與協調并發生了變化的時候，我們才能說外在環境的影響對其產生了有效作用。就此而言，系統借助于自我指涉強調了系統與外部環境的關系，并由此展示了其自我主體性。這種關系在脫離傳統邏輯下的單向因果關系規則的基礎上再次確認了外因必須通過內因而起作用的道理。

（三）凸顯再生的概念，以溝通的交往手段加深了對復雜性的理解

在盧曼看來，自我反省與再生是系統功能得以有效發揮的基礎性條件。反省意味著自我觀察與自我成長，意味著任何一個單獨的系統都可以獲得獨立的價值存在。盧曼強調獨立性和再生的同時，并沒有拒絕系統與外在環境或其他系統的互動與交流。恰恰相反，他指出必須在承認系統獨立時就應該給予其與其他系統之間的差異足夠的尊重和重視，同時還要注重兩個系統之間的溝通樞紐的建立。一方面，盧曼相信社會系統的“自我生產和自我參照，都必須以系統內部的溝通過程相關聯”[5]。如此，社會系統本身就是溝通系統。另一方面，盧曼將自創生理論引入社會系統的認識與理解中，建立了一種新的認識社會的理論模型，即全社會的大社會系統“包含著各種系統，包含著各種溝通在內”[6]。至此，盧曼指出社會系統的基本要素就是溝通，并借助由象征性的符碼和符號——如“真理”“愛”“藝術”等——所構成的溝通媒介作為保證機制化約為行動以完成對社會系統的自我觀察和描述。

二、系統/環境：解讀“國考”背景下師范生培養的全新視

師范生培養作為教師職前培養的重要系統，它是由不同環節、步驟和策略等功能子系統構成，主要包括招生計劃、培養方案、課程實施以及考核評價等功能子系統，也包括涉及培養的一系列外在因素和環節，如學校文化建設、師資隊伍素養、教育實習與實踐等。我們是在“培養體系”這一概念的基礎上來使用師范生培養的概念的，即一切涉及師范生培養的環節，其中包括如何將更多的優秀人才吸引到教育教學第一線的工作以及如何倡導一種更為單純、寬松的學術氛圍，從而更好地推進學術共同體等工作。

作為取得教師從教資格的重要環節，“國考”主要“從職業道德與素養、教育知識與應用、教學知識與能力三個維度規定申請教師資格人員必須具備的素質，通過筆試和面試等測試手段對教師資格申請人的素質進行測試”[7]。三個維度的素質和兩個環節的測試均呈現出高度的功能分化，可以說，“筆試、面試，各司其責，考核目標與內容各有側重，不同學段的綜合素質考試科目，其考查內容既有對新入職教師的基本要求，也結合學段的差異有其特殊性和差異性”[8]。在盧曼社會系統理論的關照下，“國考”和師范生培養都是具有開放性和封閉性的自創生系統，兩個系統互為對方的影響因素和變革基礎。

（一）自創生：“國考”作為國家法定的教師職業準入檢測系統的重要特征

按照盧曼的社會系統理論，教師資格制度是社會系統中分化出來的一個子系統，它進一步分化為師范生培養（如免費師范生和全科教師定向培養等）、教師資格考試、教師資格認定（如師范生認定和社會人員認定）、教師資格管理（如教師資格定期注冊）等更低層次的子系統。因此，作為國家法定的教師職業準入檢測系統的“國考”屬于教師資格制度子系統中的下一級子系統，是一個自創生系統。它具有自創生系統的所有特征：第一，“國考”自身是自治的，它促使所有的改變從屬于考試系統的自我維持。從之前的地方省市各自為政到當下的“國考”政策，即“從單純的學歷要求發展為教師資格考試，最后到重視教學實踐能力的高級階段”[9]。其根本出發點在于探索教師隊伍由“數”的增加轉向“質“的提升的路徑，以維持考試自身的合法性。第二，教師資格考試系統具有獨立性，它能夠通過自身的變革而持續保持其關鍵作用。從國際慣例來看，很多國家對學歷達標的人員還要進行資格考試，以確保進入教師行業的人員的標準和素質。尤其是我們自2011年在湖北、浙江試行“國考”政策以來，更是引起了支持派和反對派的廣泛討論。當然，給予師范生教師資格的直接認定緩沖期以及免費師范生擴大范圍至省屬師范高校等調和措施，確保了“國考”政策的穩步推進。第三，教師資格考試系統在自我變革過程中確定其先進性和規范性，在師范生培養的“觀測”下界定其必然性和科學性。教師資格考試通過對教師資格申請者的教育教學能力、學科專業知識和潛在的崗位勝任力的考核實現其選拔程序的標準化和可控性。這種先進性和規范性的確立正是通過對教師資格申請者（包括師范生）的標準化測試而實現的。它實現了標準統一、程序統一、內容統一和管理統一。當然，規范化管理也促進了師范生接受“國考”合法性的信念。第四，教師資格考試系統能在受到外界環境影響時通過自我調整與完善來抵消這些影響。從20世紀80年代末90年代初期，“針對已在教學但學歷不達標的教師而實施的”[10]教師資格考核制度，到世紀之交的二十年間教師資格認定與考試過渡與試點期間的“自然認定”與面向社會的認定工作的開展，再到2009年至今全國統一教師資格考試制度的探索與實踐，這種發展與完善過程本身就是由其開放性和自創生決定的，而這種開放性又是教師資格考試作為教師資格制度體系的重要基礎這一本質屬性所決定的。

（二）結構耦合：作為系統的師范生培養與作為系統的“國考”之關系

從盧曼系統論的視角看，師范生培養與“國考”之間并不是一一對應的關系，而是互為影響因素和參照的。考試制度的改革能夠在整體結構的層面引起師范生培養的應對，而應對速度則取決于師范生培養與改革的耦合度和師范生培養體系自身的堅固性。盧曼強調每個子系統趨向于完善自我特有功能而更加“自律”（autonomous），同時，以自身功能朝向全社會、以輸入（input）和輸出（output）績效（performances）朝向其他子系統、以反涉的方式朝向自身[11]等三個維度呈現子系統和整體、子系統之間以及子系統自身的選擇性操作（selective operations）。這樣一來，我們就可以從上述三個維度來描述師范生培養和“國考”的關系。

1.師范生培養以其自身功能朝向教師資格制度體系。盧曼在談及其系統論思想時始終強調系統與外在環境的復雜性關系，外在環境的復雜性使系統處于各種可能性之中，同時，現實的復雜性彰顯的各種可能又迫使系統為了維持自身功能的持續而進行自我調整與整合。反過來，這種復雜性又迫使系統為了自身的完整性和可持續性而對外在環境進行針對性的化約與簡化。隨著“國考”政策的全面實施，教師隊伍的補充由“量”的增加轉向“質”的提升，作為未來教師的師范生同樣要參加考試才能進行資格認定，獲取教師資格。如此，在師范生培養過程中到底應該著眼于綜合能力的提升而對課程、教學以及實踐等進行改革與調整，還是應該追求立竿見影的“國考”通過率而進行課程設計與應試訓練，亦或是協調兩者的關系，在兩者之間尋求符合實際的平衡，就成了師范生培養必須面臨的選擇?！皣肌睂煼渡囵B改革形成了“倒逼機制”，但改向何方？如何改？這些都是當下必須思考的首要問題。

2.師范生培養以其輸入/輸出績效朝向同處教師資格制度系統的“國考”。首先，師范生培養向“國考”的輸入績效就是要保持其自身的優勢?？梢哉f，教師職業固有的專業性要求教師應該具備基本的教育理論知識、學科專業知識外，還需附以教學技能、教育心理、教育科研以及教育管理等方面的知識，而師范院校自身在教育學、心理學等學科研究上的優勢，促進了師范生培養方案的學科設置更加全面，學術研究也較為深入。自2011年以來，教育部印發了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，通過了《教師教育課程標準（試行）》，2012年又陸續印發《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》等課程標準，同年12月，教育部、發改委、財政部聯合印發了《關于深化教師教育改革的意見》。系列文件的配套出臺更凸顯了師范生培養的科學性、專業性和全面性。其次，師范生培養要以通過率為輸出績效朝向教師資格“國考”。教師資格“國考”制度實行后，師范生“免費”獲得教師資格證的優勢不復存在，非師范生和師范生在“出身”上平起平坐等現實，使通過率成為師范生培養向教師資格“國考”創造輸出績效的第一要義。通過率提高包括外在的主動調整與內在的被動應對兩個層面的含義，外在的主動調整主要強調培養目標的調整、考評標準的變革；內在的被動應對則體現在重構專業體系、變革課程模塊、改變教學方式、提高師資水平等一系列改革與調整上。2015年，“國考”政策的全面實施將嚴把教師隊伍“入口關”變得更為具體化和迫切化。可以說，師范生培養的內在調整和外在應對提高了對教師資格制度系統（包括教師資格“國考”政策）的服務與績效。但如何調整？應對的具體策略有哪些？是師范生培養必須思考的關鍵問題。

3.師范生培養作為系統以反涉的方式朝向自身。盧曼強調，現代社會不同于傳統社會發力于社會階層的分化上，而體現了功能上的“高度自律性、獨立性及其不可化約性”[12]，而這種獨立性分化出的外在環境的復雜性不是只能對系統起負面影響，它能夠“積極地促進系統的自律性和自我區分性”[13]。由此而言，師范生培養作為封閉和自創生的系統既受外界環境的影響與制約，又反過來為外界系統的發展提供了動力和方向，可以說，系統的自我指涉和對環境的外部指涉是同時存在的。所以，師范生培養要調整課程設置、探索教學改革，只有在實現師范生培養對“國考”的輸出績效的基礎上才有可能得到認可與持續。我國在推進“國考”時采取的先行試點、逐步推廣等措施，就是考慮到師范生培養等外部影響而建構和重塑自身的表現。師范生培養的走向是新時期關乎教師制度改革的重要風向標。

三、封閉與開放：分析“國考”背景下師范生培養核心議題的兩個基本視角

正如前面的論述，封閉與開放是系統本身固有的屬性，是同一過程的兩個維度。其封閉性表現為系統內部操作和內部規則上的嚴格封閉，而開放性則主要是指系統在服務功能和結構上彼此緊密聯結。也就是說，每個系統都是獨立運行的，依據功能區劃的現代社會系統嚴格按照自身的運行機制和規則邏輯自我形塑，“將自己的內在元素或事件同外部環境或他人區分開來，并由此展示其自我主體性”[14]。同時，它又在功能更迭與結構重組上與其他系統高度聯結，體現一定的開放性和彼此依賴性。按照這樣的理解，我們就可以從中梳理出分析“國考”背景下師范生培養核心議題較為獨特的路徑。

（一）系統運作的傳承與考驗：以符碼區劃和特定功能實現師范生培養的封閉性

盧曼的功能區劃思想認為，系統在運作上是自我封閉的，其他系統的操作原則和編碼規則無法對其造成影響。當然，此處的“封閉性”并不是切斷師范生培養系統與其周圍環境——尤其是教師資格考試制度——的關聯?！翱荚囌呤歉母锏暮诵?。報考者則是政策變化的最直接利益相關者，對報考者進行分析和研究可以指導和完善考試政策，使其更加切實可行?！盵15]它指的是師范生培養以反涉的方式朝向自我，不斷地以歷史使命的傳承與自我功能的發展完善其構成要素。從盧曼的社會系統理論來看，現階段的師范生培養可以從以下兩個方面描述其封閉性特征。

1.符碼化的運作模式：以是否滿足國情需要作為師范生培養的內部機制

從歷史的角度看，無論是民國時期的仿日、學美還是建國初期對蘇聯經驗的借鑒，我國的師范教育在不斷摸索與實踐中，取得了大幅度的進步和快速發展。時至今日，可以自豪地說，我國的師范教育支撐了世界上最龐大的中小學教育體系，滿足了全國大多數地區的普通中小學發展需求。雖然“國情的不同，這些國家的教育政策和制度有時并不適合本國國情”[16]，但不置可否的是，探索師范教育之路的根本目的都是為了改變當時廣大人民群眾教育水平極其落后的基本國情，甚至是希望借助教育的力量促進綜合國力的提升。師范生培養滿足國情的需要是指師范生要始終保持師范教育的本質屬性和價值取向，始終秉承和肩負師范教育的歷史擔當。它既涉及保證國家所需的足夠的教師數量，也關乎符合時代發展的教師個體的綜合素質。只要以是否滿足國情需要進行區劃，作為系統的師范教育就自然歸屬于社會系統，并能夠被進一步整合到上一級或下一級的系統中。以免費師范生培養政策為例，可以說，追溯至1897年盛宣懷創辦的南洋公學師范學校，師范生培養一直以來都是免費就讀的制度。而隨著高等教育大眾化的到來，這一政策竟然悄無聲息地被取消了。直到2007年秋季，國家才決定在教育部直屬的六所師范大學重新實行師范生免費教育政策。2018年2月1日，中共中央國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》將教育部直屬師范大學師范生公費教育政策的履約任教服務年限由政策初期的10年調整為6年。一系列探索與變革都是師范生培養系統內部運作是否滿足國情需要這一區劃符碼的外在表征。

2.特定化的功能邏輯：在擔當社會責任的同時梳理師范生培養與各個功能系統的關系

盧曼在界定功能的概念時強調了系統與外界環境的關系，是建立在特定的功能邏輯上產生系統結構的一個關系型概念。正如前面的論述，他不是根據已有的價值取向提出具體的建議和方法，而是先有結構而后決定了其功能。因此，作為系統的師范生培養的功能必須與環境聯系起來。潘洪建教授指出：“師范生參加‘國考有助于推動師范教育課程轉型，推動師范生教育專業化……‘國考有望改造傳統的教師教育模式，促進教師教育課程的現代轉型，改變置若罔聞的狀況，加快教師職業走向專業化發展的進程?！盵17]這是教師資格制度的功能體現。梳理教師資格制度的歷史脈絡不難發現，師范生培養是教師職業專業化進程的歷史產物，它能實現影響教師職業專業化和社會需求之間的利益協調。尤其是“國考”政策的全面推廣，師范生培養不得不重新定位其外在功能和內在邏輯，其外在功能主要體現為立基礎教育之本、育基礎教育之師資，內在功能主要體現為承載文化傳承的歷史使命、培育教師職業的道德素養、錘煉教育教學的職業技能和推進教育改革的責任擔當等。這些功能的重新定位為新的時代背景下師范生培養指明了方向。有學者指出：“相對獨立設置、采取定向培養，既是為了保證龐大的基礎教育對師資培養、補充、提高的基本要求，也是為了保證充足而穩定的生源，吸引優秀人才，是為了確立明確的辦學指導思想和人才培養模式，加強師范教育的職業化培養?！盵18]這就清楚地表明，作為教師資格制度體系的重要一環，師范生培養必須保持盧曼意義上的系統封閉性，而不能在維系自身功能的同時將師范生培養的質的特性與教師資格制度的考試、認定、管理以及定期注冊等混為一談。

師范生培養作為教師資格制度體系的基礎性環節，其封閉性和開放性的較量本身就是一個彼此融合、相互調整的過程。因此，無論是運作模式的符碼化，還是在特定功能邏輯下的自身封閉化發展與開放性趨向，實現系統運作封閉性的關鍵還是師范教育對其師范性的堅守，是對師范生培養系統承載的社會責任與擔當的認可。

（二）整體認知的調整與變革：以積極應對和多元發展實現師范生培養的開放性

盧曼認為，現代社會是一個無中心運作或是多中心運作的系統，社會各系統彼此之間的尊重和融合替代了原有的認知上的一致性，促進了社會凝聚力的鞏固與提升。重視師范生培養在功能上的開放性，是一種既尊重歷史脈絡又順應社會發展的有效方式，它就是要充分認識“教師資格‘國考篩選合格教師的價值功能，發揮各利益相關者的積極作用，合理推動教師教育的發展和教師培養質量的提升”[19]。因此，師范生培養自身必須是一個開放的系統，必須持有一種學習的態度，超越自身而適應“國考”帶來的變化，由被動應變走向積極應對，通過內部多元發展實現開放與調整。

1.加強系統間的溝通與選擇，推動師范生綜合能力的培養

第一，重新認識原有溝通渠道，觸發新型溝通機制。有調查表明，在接受調查的師范生中，對考試標準、科目設置和面試程序明確表示“了解”的占比偏低（僅為12.52%）。[20]也就是說，當前培養的師范生綜合素質與“國考”要求的能力標準之間的矛盾，實質上是彼此了解不充分引起的。例如，有學者在對比《中小學教師資格考試暫行辦法》（2013年版）和《教師教育課程標準（試行）》（2011年版）（以下簡稱《辦法》和《課程標準》）后指出，“國考”要求的“技術性”和“應用性”多一些；而《課程標準》則滲透著“實踐經驗”和“專業成長”的內容，其闡述更豐富，涉及面更廣闊，但《課程標準》也沒有百分之百地囊括所有考試內容。[21]可見，我們必須重新認識傳統的溝通機制，即只有師范生培養系統意識到“國考”傳遞過來的某種信息——對未來教師綜合能力的考核，確認、接受并理解了這些信息進而做出自我選擇的時候，盧曼意義上的溝通才能達成。也正是基于此，師范生培養應突出從培養方案、課程設置等頂層設計上觸發新型溝通機制的變遷，獲取教師資格考試制度變革傳遞過來的人才需求信息，從而實現對教師資格制度體系的復雜性化約。

第二，善于拓展新興選擇路徑，建構良性溝通平臺。隨著“國考”政策的推進，師范生面臨利益表達多樣化和傳統選擇路徑受限等多重沖擊，難以應對“國考”傳遞過來的愿望訴求和考核要求。因此，應該充分調動正式或非正式的溝通渠道，充分拓展新興選擇路徑的積極作用。例如，充分考慮“國考”的內容模塊，打破師范院校傳統教育專業“老三門”（公共教育學、公共心理學、學科教學論）的格局，增加認知心理學、學習機制與學習科學、社會文化與傳統文化的教學。同時，創設實踐導向的教育教學平臺，在課程中“滲透更多情境教學和實踐教學，創設更多機會讓師范生對教學的復雜性和不確定性進行不斷的反思與探究”[22]。當前，師范類院校對教師教育課程結構的調整——調整教育通識類選修課的開設條件并加大教育實習或教育見習的課時比例，與中小學校建立共生性合作關系等措施，既促進了師范院校教師隊伍的實踐經驗和理論轉換能力，又有針對性地促進了師范生對教師職業的思考。進一步建構良性溝通平臺主要應該從加大合作力度、轉變合作方式和加強保障機制等方面著力，為師范生培養開展新的選擇路徑，為“國考”與師范生的良性互動謀求新的紐帶，為師范生的發展尋求新的契機，進而實現系統間的良性溝通與合理性選擇，推動師范生綜合能力的提升。

2.強化子系統間的差異與融合，引導師范生教育教學改革

師范生培養過程必須對教師資格制度體系各子系統的變革保持一種開放的態度。這是師范生培養作為一個系統存在的基礎，也是師范生培養體系的變革基礎，否則，師范生培養將成為無源之水而無法得到長足發展。當前，師范生培養“割裂了教師素養的完整性，支離了教育理論與實踐的統一性，且扼殺了教師發展的自主性；導致了教師知識整合能力不強，教育實踐能力難以迅速提高”[23]?；诖耍瑤煼渡囵B系統應主要從以下三個方面探討其內部子系統之間的差異與融合，實現自我改革與發展。

第一，推進學科間的融合。消除學科之間的壁壘，打破學科固有邏輯和僵化的知識結構，將不同學科進行整合——教育學知識與心理學知識的融合、與教學法知識的融合，展現了師范生培養系統吸納其他知識的開放態度，適應了考試內容的綜合化趨勢。如，2013年的材料分析題就以要求回答“教師了解學生的氣質類型在教育教學中有什么意義”的形式考核了“氣質類型”這一心理學知識點。

第二，推進理論與實踐的結合。繼續強化師范生在實習、見習環節的深度參與，創設情境幫助其實現對理論知識的理解與運用。一方面，有意識預設的教育問題演習場所，有助于增強學生的學習興趣并將成為師范生體會理論知識內蘊價值的必然模式。另一方面，在教育教學實際的案例中考核知識點，也有助于師范生真正理解相關知識點，消除教師資格考試中的“假性教育教學能力”——為了應付考試而死記硬背出來的教育教學能力。

第三，推進道德素養與職業能力的融合。改變以學科為中心的師范生培養傳統，強調對未來教師的道德素養的關注是為了避免“未來的從教質量因為道德的缺席而不斷下降”[24]。例如，“國考”將《綜合素質》作為教師資格考試的筆試必考科目，在考核教育學、心理學等知識的同時，還增加了教育法律法規知識以及對閱讀、寫作能力和信息處理能力的考核。而新增加的面試環節則會對申請人的職業情感、心理素質、表達能力等基本素養和教學設計、教學評價、教學管理等基本技能進行考核。也就是說，師范生培養過程必須意識到“國考”環節不僅具有“鑒別和篩選功能，還兼具了發展性功能”[25]。

四、避免盲目：對師范生培養系統可能的風險進行反思的“二階觀察”

由于“國考”政策的全面推進，師范生培養系統必須不斷自我優化，強化自身的積極應對措施和路徑。這實質上就是盧曼意義上的復雜環境的化約。盧曼認為，現代社會的功能分化中暗藏著各種各樣不可預測的偶然事件，它們會必然性地帶來風險或危機。也就是說，系統的開放性只能表現出樂于加強學習與追求改變的愿望，而不確定性和未知卻總是不可避免的。所以，我們就必須在確立“分化必然導致風險”的現代信念基礎上正確看待“國考”背景下師范生培養發展過程中可能出現的種種風險與挑戰。當然，風險的實質是“觀察者的觀察面向的復雜性”。“觀察的復雜性使觀察者沉陷其中卻又自詡為最準確和最合理的，從而導致他們很少對自己的觀察角度、立場和方法及其結果進行認真的反思?！盵26]可以說，無論是“國考”政策的推進與實施還是師范生培養的改進與路向，每次變革與調整都是系統基于自我而做出的一系列操作，這個過程不可避免地存在盲目性——觀察者永遠都看不到他看不到的事物。因此，需要對師范生培養系統的自我調整與適應進行“二階觀察”。如，“國考”政策消解了師范生的專業優勢，是否將必然削減其就業優勢，是否將必然導致師范教育的招生吸引力下降；再如，師范生參加“國考”，有沒有必要對師范教育的課程結構進行顛覆式變革，任課教師有沒有必要糾結于師范生培養的學科性與師范性。

可以說，重構“國考”背景下的師范生培養路徑，需要重視觀察的“盲點”區域，在適應教師資格制度體系的功能分化中不斷調整與變革，從而更好地解決“國考”政策帶來的沖擊與波動，實現師范生培養系統肩負的使命的延續。

（本文系作者2018年4月15日在湖州師范學院召開的第二屆“教師教育與社會變遷”學術論壇上所做的大會主題報告。）

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（責任編輯陳志萍）