生師互動對學(xué)習(xí)收獲的影響：第一代與非第一代大學(xué)生的差異分析

龍永紅 汪雅霜

摘要：基于1698名大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：家庭第一代大學(xué)生的生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知顯著低于非第一代大學(xué)生，且這種顯著差異隨著年級的升高始終存在；學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著正向影響，但價(jià)值性互動有顯著負(fù)向影響；拓展性互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響遠(yuǎn)高于非第一代大學(xué)生。建議高校以資源配置與政策導(dǎo)向方式為第一代大學(xué)生提供互動支持；激發(fā)教師將價(jià)值性互動嵌套于學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動；開發(fā)促進(jìn)第一代大學(xué)生參與拓展性互動的資源與平臺來提升第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲水平。

關(guān)鍵詞：生師互動；學(xué)習(xí)收獲；家庭第一代大學(xué)生；多群組分析

一、問題的提出

教育的功能之一是盡可能縮小由先賦性因素帶來的差異，由此促進(jìn)階層流動，實(shí)現(xiàn)教育公平。高等教育大眾化的進(jìn)程使得越來越多的大學(xué)生成為家庭第一代大學(xué)生①。《中國教育發(fā)展報(bào)告（2017年）》的數(shù)據(jù)表明，2011—2015 年，我國本科高校中第一代大學(xué)生占比均在70%以上。家庭教育文化資本相對較低的第一代大學(xué)生入學(xué)后，在適應(yīng)與發(fā)展方面相較非第一代大學(xué)生整體上處于弱勢地位。[1]因此，為第一代大學(xué)生提供相應(yīng)的發(fā)展支持，由此縮小先賦性因素在教育過程中對學(xué)生發(fā)展的影響，是高等教育推進(jìn)過程公平的重要議題。體現(xiàn)在師生交往實(shí)踐中的教育公平就是一種過程公平，“經(jīng)常性的生師互動”與學(xué)生成長、學(xué)習(xí)收獲直接相關(guān)。[2][3]已有研究表明，“鼓勵學(xué)生與老師的互動交往”是良好本科教育實(shí)踐的首要原則[4]，也是大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的五大基準(zhǔn)和十大指標(biāo)之一。[5]生師互動是影響大學(xué)生教育經(jīng)歷滿意度[6]、自我概念發(fā)展[7]、社會技能發(fā)展[8]等學(xué)習(xí)收獲的關(guān)鍵因素。正式的、課程內(nèi)的生師互動對學(xué)生的知識收獲影響較大；而非正式的、課程外的生師互動對學(xué)生在自我認(rèn)知與價(jià)值觀方面的影響更大、更穩(wěn)定；生師之間非正式的交往對于學(xué)生的職業(yè)選擇、職業(yè)興趣，甚至職業(yè)確定都有顯著影響。[9]同時(shí)，文森特·汀托（Vincent Tinto）的大學(xué)退學(xué)模型認(rèn)為，第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的最佳預(yù)測因子是社會融合和學(xué)術(shù)融合[10]，而融合度的高低基于學(xué)生所能獲得的生師互動支持、家庭支持、院校環(huán)境支持這些關(guān)鍵因素。[11]

綜上所述，促進(jìn)第一代大學(xué)生的發(fā)展可圍繞生師互動與學(xué)習(xí)收獲這兩個(gè)反映學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的重要因素來探討。已有對第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生在生師互動、學(xué)術(shù)融合、學(xué)習(xí)收獲等方面的差異所進(jìn)行的研究認(rèn)為，第一代大學(xué)生轉(zhuǎn)型適應(yīng)大學(xué)的過程本質(zhì)上是與家庭背景文化分離或突破的過程[12][13]；與非第一代大學(xué)生相比，第一代大學(xué)生較少有來自家庭中關(guān)于在大學(xué)取得成功所需的規(guī)范認(rèn)知和適應(yīng)支持，他們不易理解老師的期待并作出有效回應(yīng)，從而在大學(xué)生活中不易取得成功；他們在課內(nèi)外與老師的互動頻度低[14]，與同伴互動少，兼職工作時(shí)間長、參加課外活動少、獲得的學(xué)分少、學(xué)業(yè)成績低[15]；他們在生師互動、同伴互動、學(xué)業(yè)能力發(fā)展、教育經(jīng)歷滿意度上顯著低于非第一代大學(xué)生[16][17]，其高影響力教育實(shí)踐活動參與度與學(xué)位獲得率低于非第一代大學(xué)生。[18][19]可見，第一代大學(xué)生的先賦性不利因素使其在成長發(fā)展過程中處于劣勢。因而，探討不同類型生師互動對第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲影響的差異，以及對學(xué)習(xí)收獲影響程度的差異，從而提出提升第一代大學(xué)生生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知水平的建議，對于促進(jìn)高等教育過程公平具有重要意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）概念界定及操作維度

1.生師互動及類型建構(gòu)

生師互動（student-faculty interaction）傳統(tǒng)上多稱為師生互動，是指高校中教師與學(xué)生這兩種特定身份的行動者，在學(xué)校教育過程中的一種人際關(guān)系互動實(shí)踐。與師生互動相比，生師互動更加突出以學(xué)生為中心的發(fā)展理念與質(zhì)量觀，因此，隨著高等教育質(zhì)量評價(jià)范式向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)型，生師互動研究日益得到學(xué)界關(guān)注，研究視野和方法也豐富多樣。在生師互動的類型上，相關(guān)研究將其區(qū)分為“學(xué)習(xí)性互動—社會性互動”[20]、“專業(yè)教育型互動—思想政治教育型互動”[21]、“控制型互動——統(tǒng)合型互動”[22]等。基于相關(guān)學(xué)者將生師互動建構(gòu)為學(xué)習(xí)性互動和社會性互動兩個(gè)維度的基礎(chǔ)[23]，同時(shí)考慮到在社會性互動因子中，師生間關(guān)于職業(yè)計(jì)劃、人生觀、價(jià)值觀的交流與互動是一種態(tài)度、價(jià)值選擇，關(guān)涉責(zé)任與意義追求，實(shí)際上是一種價(jià)值性互動，此外，本科生科研項(xiàng)目學(xué)習(xí)、新生研討會、服務(wù)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐等高影響力教育活動中的生師互動[24]，是一種反映教育經(jīng)歷豐富度的拓展性互動，因此，本研究將生師互動建構(gòu)為學(xué)習(xí)性互動、價(jià)值性互動、拓展性互動三個(gè)維度。

·課程與教學(xué)·生師互動對學(xué)習(xí)收獲的影響：第一代與非第一代大學(xué)生的差異分析

2.學(xué)習(xí)收獲及維度建構(gòu)

作為學(xué)習(xí)產(chǎn)出的學(xué)習(xí)收獲與學(xué)習(xí)成果、教育收獲等概念內(nèi)涵基本一致，反映的是學(xué)生經(jīng)過一定的教育過程在“個(gè)性、知識、技能、態(tài)度、信仰、價(jià)值觀、行為”[25]等方面發(fā)生的正向變化，而并不僅僅指學(xué)業(yè)成績。也就是說，學(xué)習(xí)收獲是一個(gè)多維復(fù)雜的概念，既可指包括知識和能做的事等“硬性”收獲，和包括在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)識、理解、理性思考的能力以及人際、公民、社會和跨文化方面的知識和行動這些“軟性”收獲[26]；也可指基于知識技能等發(fā)展的自我評價(jià)收獲，和基于獲獎與成績的這些外部評價(jià)的收獲[27]。美國哈特研究會將學(xué)習(xí)收獲分為知識與技能兩類。[28]國內(nèi)學(xué)者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)收獲包含態(tài)度、情感、責(zé)任等價(jià)值性觀念發(fā)展。[29]因而多數(shù)已有研究將學(xué)習(xí)收獲操作化為認(rèn)知收獲、技能收獲、價(jià)值觀收獲的三維結(jié)構(gòu)，其中認(rèn)知收獲包括專業(yè)知識與專業(yè)技能兩個(gè)維度；技能收獲包括解決問題的能力、信息搜索與分析能力、表達(dá)自己想法的溝通能力等通用技能收獲；價(jià)值觀收獲包括自我認(rèn)知、自我反思、明確的發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)等。因此，本研究將學(xué)習(xí)收獲建構(gòu)為專業(yè)認(rèn)知收獲、通用技能收獲、價(jià)值觀收獲三個(gè)維度。

（二）研究數(shù)據(jù)及樣本特征

調(diào)查對象為H高校的本科生。調(diào)查時(shí)間選取學(xué)年末的6月底至7月初之間進(jìn)行，以保障每位學(xué)生已有入校學(xué)習(xí)一年的經(jīng)歷。調(diào)查前對調(diào)查人員解釋了調(diào)查目的和注意事項(xiàng)。以團(tuán)體施測的方式隨機(jī)發(fā)放問卷1800份，回收1711份，有效問卷1698份，有效回收率為94.3%。樣本分布特征如表1，其中男生占比58.4%，女生占比41.6%；第一代大學(xué)生占比75.68%，非第一代大學(xué)生占比24.32%；大一、大二、大三、大四年級占比分別為51.5%、23.6%、13.2%、11.8%；高中成績表現(xiàn)為差、中等、好三個(gè)不同程度的學(xué)生分別為14.9%、46.8%、38.3%。

（三）測量工具

借鑒“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”、“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”中關(guān)于生師互動和學(xué)習(xí)收獲維度測量題項(xiàng)以及自編題項(xiàng)，構(gòu)成大學(xué)生生師互動和學(xué)習(xí)收獲量表。

生師互動量表包括學(xué)習(xí)性互動、價(jià)值性互動與拓展性互動三個(gè)維度，其中，學(xué)習(xí)性互動包括“課堂上積極回答問題或參與討論”、“學(xué)習(xí)表現(xiàn)得到老師的反饋”等5個(gè)題項(xiàng)；價(jià)值性互動包括“和任課老師討論自己的發(fā)展方向或計(jì)劃”、“與任課老師討論人生觀或價(jià)值觀問題”等 4個(gè)題項(xiàng)；學(xué)習(xí)性互動與價(jià)值性互動采用四級評分，分為“沒有”、“很少”、“有時(shí)”、“經(jīng)常”，分別計(jì)分為1分、2分、3分、4分；拓展性互動是二分變量，根據(jù)我國高校和工科院校的實(shí)際情況，將“近半年來是否和老師一起做過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課題或其他研究項(xiàng)目”、“是否和老師一起參加社會實(shí)踐或調(diào)查”等5個(gè)題項(xiàng)作為拓展性生師互動維度測量題項(xiàng)。

學(xué)習(xí)收獲采用自陳量表方式測量學(xué)生在專業(yè)認(rèn)知、通用技能、價(jià)值觀方面的收獲，量表采用四級評分，分為“不同意”、“基本同意”、“同意”、“非常同意”4個(gè)等級，分別計(jì)分為1分、2分、3分、4分。各變量的信效度分析結(jié)果如表2所示，各維度（拓展性互動除外）克隆巴赫系數(shù)大于0.9，說明量表信度良好；驗(yàn)證性因子分析中，有2個(gè)題項(xiàng)在公因子上載荷均少于0.4，給予刪除，CFI值和TLI值大于0.9，SRMR值小于0.05，說明量表結(jié)構(gòu)效度較好（見表2）。

三、研究結(jié)果

（一）生師互動與學(xué)習(xí)收獲感知的差異分析

為比較第一代與非第一代大學(xué)生在生師互動水平與學(xué)習(xí)收獲感知水平上的差異，研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)這一統(tǒng)計(jì)方法。分析結(jié)果顯示，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動整體水平（t=9.341，P<0.001）與學(xué)習(xí)收獲整體感知水平（t=15.360，P<0.001）上有顯著差異；同時(shí)，兩組別在生師互動與學(xué)習(xí)收獲各具體維度上也有顯著差異（P<0.001，見表3）。結(jié)果表明第一代大學(xué)生在生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知水平上顯著低于非第一代大學(xué)生。圖2較為直觀地顯示了第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動與學(xué)習(xí)收獲感知水平上的差異。

為檢驗(yàn)第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動與學(xué)習(xí)收獲上的差異是否隨著年級升高而變小，研究將數(shù)據(jù)庫細(xì)分為大一、大二、大三和大四這四個(gè)子數(shù)據(jù)庫，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析顯示，大一、大二、大三、大四年級第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動整體水平、學(xué)習(xí)收獲整體感知水平上有顯著差異（見表4）。分析結(jié)果表明，除學(xué)習(xí)性互動在大一和大四年級的第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生之間沒有顯著差異外，生師互動與學(xué)習(xí)收獲其他維度均在各年級上有顯著差異，圖3、圖4、圖5、圖6直觀地反映了這種差異。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動與學(xué)習(xí)收獲水平上的顯著差異隨著年級的升高依然存在。

（二）生師互動對學(xué)習(xí)收獲的總體影響

研究采用結(jié)構(gòu)方程模型對生師互動與學(xué)習(xí)收獲之間的關(guān)系進(jìn)行分析。模型擬合數(shù)據(jù)表明（見圖7），該模型中各因子載荷量均大于0.7，模型解釋力較強(qiáng)；模型的擬合優(yōu)度指標(biāo)RMSEA=0.056，CFI=0.944，SRMR=0.0433，表明模型的擬合度較好。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，學(xué)習(xí)性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著正向影響，在不控制其他變量的情況下，學(xué)習(xí)性互動每提高一個(gè)單位，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲增加0.36。拓展性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著正向影響，在不控制其他變量的情況下，拓展性互動每提高一個(gè)單位，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲增加0.28。另外，數(shù)據(jù)分析結(jié)果還表明，價(jià)值性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著負(fù)向影響。

（三）生師互動對學(xué)習(xí)收獲影響的多群組分析

建立不同組別大學(xué)生生師互動對學(xué)習(xí)收獲影響的基準(zhǔn)模型（擬合結(jié)果指標(biāo)RMSEA=0.041，NFI=0.953，TLI=0.953，CFI=0.965），對兩個(gè)組別在生師互動與學(xué)習(xí)收獲關(guān)系模型中的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)恒等性假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。平行模型擬合優(yōu)度結(jié)果為RMSEA=0.038，NFI=0.947，TLI=0.959，CFI=0.962，這表明限制第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生組別結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)相等后，模型擬合良好。兩個(gè)模型卡方差Δx2=43，差異顯著；相應(yīng)的自由度差Δdf=21，差異顯著，說明第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生組別變量在生師互動與學(xué)習(xí)收獲關(guān)系模型中作用顯著，模型在相應(yīng)的限定上存在差異（見圖8和圖9）。多群組分析結(jié)果表明，生師互動對學(xué)習(xí)收獲的影響在第一代與非第一代大學(xué)生中有顯著差異。生師互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響大于非第一代大學(xué)生，其中拓展性互動影響差異最為顯著，它對第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生正向影響的路徑系數(shù)分別為0.53和0.21；學(xué)習(xí)性互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲正向影響路徑系數(shù)為0.43，高于非第一代大學(xué)生的影響路徑系數(shù)0.37；而價(jià)值性互動對學(xué)習(xí)收獲的影響在兩組中均呈顯著負(fù)向影響。

四、結(jié)論與啟示

（一）第一代大學(xué)生的生師互動和學(xué)習(xí)收獲水平顯著低于非第一代大學(xué)生，且隨著年級的升高，兩組別間這種顯著差異依然存在

研究表明，來自家庭教育文化背景較好的非第一代大學(xué)生生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知顯著高于第一代大學(xué)生，且這種顯著差異在大一至大四不同年級中均存在。這與布爾迪約關(guān)于“家庭環(huán)境的一整套愛好和知識造成了大學(xué)生之間的差異”[30]論斷，以及諸多研究所表明的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲與家庭教育資本強(qiáng)相關(guān)[31]的結(jié)論具有一致性。存在這種現(xiàn)象的可能原因是：與中學(xué)不同的是，大學(xué)是包括文化的、社會的、學(xué)術(shù)的、實(shí)踐的一個(gè)多元環(huán)境，需要學(xué)生與多元環(huán)境之間積極的互動參與。而家庭第一代大學(xué)生父母缺失高等教育就讀經(jīng)歷，父母的期望目標(biāo)和學(xué)生的目標(biāo)承諾易停留于中學(xué)時(shí)期的學(xué)業(yè)成績層面，這種低教育期望和低目標(biāo)承諾從而帶來低生師互動水平。由于低互動、低參與與低學(xué)業(yè)保持率、低學(xué)習(xí)收獲水平緊密相關(guān)[32]，因而與其他學(xué)生相比，第一代大學(xué)生必須跨過一個(gè)更大的社會和文化區(qū)隔去融入大學(xué)社區(qū)。[33]這可能是父母受教育程度影響大學(xué)生生師互動與學(xué)習(xí)收獲水平的內(nèi)在邏輯。

這一邏輯本身易使第一代與非第一代大學(xué)生形成能力分化的不同群體，而高校教育過程內(nèi)部也存在資源配置的“能力取向”、“資本取向”和教師的“擇優(yōu)偏好”對家庭背景效應(yīng)的強(qiáng)化[34]，高校不能改變學(xué)生這種先賦性的家庭資本，但可以構(gòu)建提升第一代大學(xué)生生師互動水平的支持體系，從而促進(jìn)其學(xué)習(xí)收獲的提升。在這方面，美國的TRIO Programs計(jì)劃可資借鑒。在該計(jì)劃中，第一代大學(xué)生享有學(xué)業(yè)咨詢與指導(dǎo)的資源與平臺，包括學(xué)校為其提供學(xué)術(shù)研究機(jī)會、暑期實(shí)踐機(jī)會以及學(xué)術(shù)交流機(jī)會、學(xué)術(shù)性的咨詢服務(wù)與課題項(xiàng)目申請服務(wù)、社交能力等方面的技能培訓(xùn)等[35]，以保障第一代大學(xué)生充分參與校園生活，順利完成學(xué)業(yè)。我國目前尚無類似的計(jì)劃。因而，高校首先要加強(qiáng)對第一代大學(xué)生的認(rèn)知，以資源配置方式為第一代大學(xué)生開放更多的生師互動資源與平臺，提供更多的生師互動機(jī)會和發(fā)展指導(dǎo)，如為第一代大學(xué)生優(yōu)先開放實(shí)驗(yàn)室資源，提供項(xiàng)目合作學(xué)習(xí)機(jī)會等。其次，高校可以以政策為導(dǎo)向，如設(shè)立教學(xué)獎勵、課時(shí)工作量補(bǔ)貼等，激勵教師為第一代大學(xué)生拓展課外的、網(wǎng)絡(luò)的、日常生活空間的生師互動，提高生師互動的嵌入性與影響力，如有研究表明相比非正式同伴群體，學(xué)生和教師在公寓學(xué)習(xí)與文化項(xiàng)目中的結(jié)構(gòu)化活動，對第一代大學(xué)生更具影響力。[36]高校可以發(fā)揮我國大學(xué)生集中住校的特點(diǎn)，開發(fā)學(xué)生公寓生師互動項(xiàng)目。

（二）學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動對大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲具有顯著正向影響，但價(jià)值性互動有顯著負(fù)向影響

數(shù)據(jù)分析表明學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動水平越高，大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲感知水平越高，這與已有研究結(jié)論相一致。[37][38]但研究結(jié)果還表明價(jià)值性互動水平越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲感知水平反而越低。價(jià)值性互動主要測量學(xué)生“和任課老師、輔導(dǎo)員、班主任討論自己的發(fā)展方向與人生觀或價(jià)值觀等問題”的頻率。不過，價(jià)值性生師互動屬于意義系統(tǒng)，意義的呈現(xiàn)需要基于情境的創(chuàng)設(shè)和感性體驗(yàn)，需要價(jià)值的澄清判斷以及智慧性熏陶才可能有效達(dá)成。若單一分析師生間關(guān)于職業(yè)理想、人生觀這類抽象概念的互動頻率，容易產(chǎn)生偏頗。當(dāng)互動實(shí)踐停留于傳統(tǒng)意義上的“灌輸-接受”話語傳遞，也可能異化為一種滿足學(xué)校規(guī)定性的思想灌輸乃至說教，從而出現(xiàn)“刻板教訓(xùn)”、“說而不服”的結(jié)果，這類互動可以稱之為“教導(dǎo)型”生師互動。[39]這類互動頻率越高，學(xué)生極有可能不認(rèn)可其價(jià)值，從而出現(xiàn)價(jià)值性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著負(fù)向影響的結(jié)論。當(dāng)價(jià)值性互動“朝向草根，深度在場”，嵌套在生活實(shí)踐中，才能體現(xiàn)其關(guān)注人本身、關(guān)注人的存在方式與人的生存發(fā)展的品格。[40]本研究也表明，學(xué)習(xí)性互動、價(jià)值性互動、拓展性互動兩兩相關(guān)。所以，價(jià)值性互動要從學(xué)生生命的內(nèi)在性出發(fā)，從學(xué)生的生活史和成長史出發(fā)，關(guān)切那些觸碰學(xué)生內(nèi)在性情與精神、影響他們價(jià)值選擇與判斷的關(guān)鍵事件。價(jià)值性互動需嵌套于學(xué)生實(shí)實(shí)在在的拓展性互動與學(xué)習(xí)性互動的情境中，構(gòu)建實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐操作平臺，并貫穿教育教學(xué)全過程，從而促使價(jià)值性互動對學(xué)生學(xué)習(xí)收獲發(fā)揮正向影響效應(yīng)。

（三）拓展性互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響遠(yuǎn)高于非第一代大學(xué)生

研究發(fā)現(xiàn)拓展性互動是對第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生之間學(xué)習(xí)收獲影響差異最大的一種生師互動類型。拓展性互動是一種高影響力互動教育實(shí)踐，包括“新生研討課、學(xué)習(xí)型社團(tuán)、服務(wù)性學(xué)習(xí)、本科生科研、頂點(diǎn)課程”等教育實(shí)踐活動[41]，也包括“參加學(xué)術(shù)、創(chuàng)業(yè)或設(shè)計(jì)競賽”、“向?qū)W術(shù)期刊/會議投稿”[42]等教育經(jīng)歷。這些活動的高影響力體現(xiàn)為：要求學(xué)生投入大量時(shí)間和精力；教師提供及時(shí)、實(shí)質(zhì)性反饋促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；生生間通過高頻率、有意義的互動建構(gòu)知識等。[43]相比非第一代大學(xué)生，第一代大學(xué)生對于這類有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)融合與社會融合的生師互動既缺失已有經(jīng)驗(yàn)，又在遭遇認(rèn)知和適應(yīng)障礙時(shí)缺失家庭支持。而亞歷山大·阿斯汀（Alexander Astin）認(rèn)為成功的適應(yīng)融合是通過此類生師互動與新環(huán)境建立互動聯(lián)系而實(shí)現(xiàn)的。[44]因而，從大學(xué)學(xué)業(yè)準(zhǔn)備方面來說，高校可以為第一代大學(xué)生設(shè)立前置性學(xué)業(yè)準(zhǔn)備平臺，增強(qiáng)第一代大學(xué)生對高校拓展性互動的認(rèn)知與融合，如設(shè)立“進(jìn)階先修課程項(xiàng)目”（Aavanced Placement Program，簡稱AP），幫助第一代大學(xué)生全面了解大學(xué)的教育任務(wù)、課程設(shè)置、校園支持，激發(fā)第一代大學(xué)生生師互動的內(nèi)在動機(jī)。從大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面來說，高校可以在高影響力教育實(shí)踐活動中為第一代大學(xué)生設(shè)立專項(xiàng)項(xiàng)目與資金，激勵學(xué)生積極參與，鼓勵教師加強(qiáng)指導(dǎo)，提升其學(xué)習(xí)收獲水平。從大學(xué)職業(yè)發(fā)展準(zhǔn)備方面來說，高校在校地、校企合作辦學(xué)過程中，可在拓展性互動資源（如企業(yè)項(xiàng)目調(diào)研實(shí)踐、影子項(xiàng)目實(shí)習(xí)、企業(yè)畢業(yè)設(shè)計(jì)課題等）上優(yōu)先支持第一代大學(xué)生，彌補(bǔ)第一代大學(xué)生家庭資本支持不足的情況，從而更好地提升第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。

注釋：

①家庭第一代大學(xué)生在西方很多國家是指“家庭里第一個(gè)四年制大學(xué)生”，考慮到我國高等院校合并升格實(shí)際，通常將父母均沒有接受專科及以上學(xué)歷高等教育的大學(xué)生定義為家庭第一代大學(xué)生。

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（責(zé)任編輯劉第紅）